Parallelsessies

Vind interessante sessies in het onderstaande schema

Tijdens de ORD worden meer dan 230 bijdragen gepresenteerd, verspreid over 7 sessierondes en 2 postersessies.

 

De sessies zijn op basis van vrije inloop, u kunt zich hiervoor dus niet inschrijven.

 

Alternatieve presentatie

Alternatieve vormen van presenteren en bespreken van onderwijsonderzoek; 90 minuten. Type het woord ‘alternatieve’ in het zoekveld in het schema hieronder om alle presentaties in deze categorie te zien.

 

Paperpresentatie

Verslag van een onderzoeksproject. Presentatie van maximaal 15 minuten, gevolgd door interactie/discussie met de deelnemers; 3 presentaties in 1 sessie van 90 minuten.

 

Posterpresentatie

Bespreking van onderzoeksdesigns, instrumenten, theoretische inzichten of (tussentijdse) uitkomsten, etc. Meerdere posters in één sessie van 45 minuten; iedere poster wordt 3 minuten plenaire ingeleid, waarna een gezamenlijke bespreking volgt.

 

Postersymposium

Presentatievorm waar minimaal vier inhoudelijk gerelateerde posters systematisch gepresenteerd en besproken worden. Het doel van een postersymposium is om kennis te maken en te delen, bijvoorbeeld door nieuwe of premature onderzoeksideeën of inzichten te bespreken.

Bij aanvang een pitch van 3-5 minuten per poster, waarna deelnemers rondlopen en in gesprek gaan bij de posters. Afsluiting met een plenaire discussie van minimaal 15 minuten die gestart wordt door een referent.

 

Rondetafelgesprek

Gesprek in beperkte groep over een onderzoeksidee, onderzoeksopzet, instrumentontwikkeling of andere aspecten van onderwijsonderzoek.  Inleiding van maximaal 5 minuten, gevolgd door gesprek over stellingen, problemen, of andersoortige discussiepunten gedurende maximum 25 minuten; 3 tafelgesprekken in 1 sessie van 90 minuten

 

Symposium

Drie of vier samenhangende paperpresentaties en een kritische bespreking door een referent, gevolgd door een kritische bespreking door de referent en een discussie met de zaal; 90 minuten

 

Hoe het schema te gebruiken

 

Struinen

De sessierondes worden getoond door op de dag te klikken. Klik vervolgens op de ronde om de sessies in dit specifieke blok te bekijken. Wanneer u op een sessie klikt, wordt de samenvatting van het abstract weergegeven. Door nogmaals op de sessie te klikken, wordt de tekst weer ingeklapt.

 

Zoeken

Gebruik het zoekveld bovenaan het schema om sessies te vinden met het betreffende zoekwoord, naam, abstractnummer of presentatievorm.

U kunt zoeken binnen de divisies (selecteer thema) of op trefwoorden. Wanneer u alleen het thema selecteert zonder zoekwoord, ziet u alle bijdragen in de geselecteerde divisie.

 

Kiezen

U kunt de voor u interessante sessies selecteren door op de ster in de linkerbovenhoek te klikken. De ster kleurt dan geel. U kunt uw geselecteerde favorieten bekijken door de knop ‘Toon mijn keuzes’ in de rechterbovenhoek van het schema aan te vinken. Als u alle sessies opnieuw wilt bekijken, klikt u op de knop ‘Toon/verberg alles’.

Het schema gebruikt cookies om uw geselecteerde sessies te onthouden voor wanneer u op een later moment terugkeert naar de pagina.

De selectie is een hulpmiddel om uw eigen programma samen te stellen en garandeert geen plaats in de sessie voor u.

 

Abstractboek

U kunt alle bijdragen ook inzien in het abstractboek.

 

Schema parallelsessies

 

Zoek:

woensdag 26 jun 2019

15:15 - 16:45 Parallelsessie 1

Van wie is het examen? Examens in het voortgezet onderwijs: centraal of decentraal

Symposium212Sanne Weijers, Sjerp van der Ploeg, Anne Luc van der Vegt, Oberon, UTRECHT; Jan Vanhoof, Universiteit Antwerpen, ANTWERPEN

Arcus E0.22wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Examens vormen een belangrijke pijler in onderwijsstelsels. De mate waarin examens centraal (overheid) dan wel decentraal (school) zijn georganiseerd, is onderwerp van publiek debat. In Nederland klinkt de roep om een minder zware rol voor het centrale examen, mede om onderwijsvernieuwingen in het voortgezet onderwijs meer ruimte te geven. Het onderwijssysteem in Vlaanderen kent geen gestandaardiseerde toetsen of examens. Voorstellen om daar verandering in aan te brengen zijn zeer omstreden, al groeit de roep om een systeem om (leerling)resultaten te monitoren. Dit symposium is expliciet gericht op discussie tussen inleiders en deelnemers over (de)centralisering van examens.

Lopende tekst:

Examens vormen een belangrijke pijler in onderwijsstelsels. De mate waarin examens centraal (overheid) dan wel decentraal (school) zijn georganiseerd, is onderwerp van publiek debat (Commissie Kwaliteitsborging Schoolexamens, 2018: Onderwijsraad, 2018; VO-raad, 2018). In Nederland klinkt de roep om een minder zware rol voor het centrale examen, mede om onderwijsvernieuwingen in het voortgezet onderwijs meer ruimte te geven. Tegelijkertijd lijken centrale examens een positief effect te hebben op onderwijskwaliteit. Zo scoren landen met een op standaarden gebaseerd examen (centraal) gemiddeld genomen beter op internationale toetsen dan landen zonder examens. Daarop zijn echter uitzonderingen, bijvoorbeeld Vlaanderen, dat goed scoort zònder centraal examen. Maar ook daar is discussie gaande of en op welke manier gestandaardiseerde toetsing kan bijdragen aan verbetering van onderwijsprestaties. Wetenschappelijk gezien is de verhouding tussen centrale en decentrale examens eveneens een belangrijk thema omdat deze samenhangt met vragen over de meetbaarheid van onderwijskwaliteit, innovaties in toetsontwikkeling en over de relatie tussen toetsontwikkeling en curriculumontwikkeling (Scheerens, e.a. 2019). In dit symposium presenteren we (recent) onderzoek rondom het thema (de)centralisering van examens. De drie paperpresentaties: Anne Luc van der Vegt en Jaap Scheerens, Fundamentele vragen rondom examens Sjerp van der Ploeg, Schoolexamens in Nederland: summatief of formatief Jan Vanhoof, Zicht op leerwinst: decentrale toetsen in Vlaanderen De sessie is expliciet gericht op interactie en kennisuitwisseling tussen zowel inleiders als met de deelnemers. De structuur van de sessie is als volgt. Er wordt gestart met het presenteren van de drie papers inclusief verduidelijkende vragen (elk 45 minuten). Vervolgens zal de referent een kritische reflectie geven op een aantal thema’s in de papers (15 minuten). Daarna is er gelegenheid voor vragen en discussie met de deelnemers aan het symposium (30 minuten). Daarvoor wordt door de voorzitter in samenwerking met de referent een aantal vragen/stellingen voorbereid. Voorzitter: Sanne Weijers MSc (mailto:sweijers@oberon.eu) Referent: drs. J. Kastelein (College voor Examens en Toetsen)

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Fundamentele vragen rondom examens Inleiding In dit onderzoek naar fundamentele vragen over het examen voortgezet onderwijs wordt de betekenis van examens voor de kwaliteit van het onderwijs in brede zin geanalyseerd en onderbouwd. Hierbij is het centrale eindexamen in het voortgezet onderwijs de focus. De kernvraag van deze pilot studie is als volgt: Wat zijn de kernfuncties van examens, op welke wijze komen deze in het Nederlandse onderwijsbestel tot hun recht, en zijn er gebieden en facetten die voor aanpassing en verbetering in aanmerking komen? Achtergrond van deze vraag is de discussie over de huidige functie van het examen. Van de drie functies van het examen (kwalificatie-, socialisatie- en persoonsvormingsfunctie) zou het accent volgens sommigen teveel op de eerste functie liggen. Hebben de critici van het huidige examen gelijk en wat betekent dit voor het examen van de toekomst? Methode Bij deze studie is gebruik gemaakt van: Desk research, van zowel wetenschappelijke literatuur, documentatie over het Nederlandse onderwijsbestel, beleidsdocumenten en opiniërende artikelen in vaktijdschriften. Internationaal vergelijkend onderzoek: De positie van het examen in Nederland is vergeleken met enkele andere Europese landen: Italië, Zweden en België (in het bijzonder Vlaanderen). Van Italië is een case study gemaakt. In dat land is de laatste vijf jaar veel vooruitgang geboekt met de implementatie van nationale toetsen, in primair en secundair onderwijs, waaraan alle scholen deelnemen. Resultaten en conclusies In het onderzoek wordt een model van kwaliteit gepresenteerd, waarin meetbare facetten van kwaliteit worden onderscheiden (productiviteit, doeltreffendheid, doelmatigheid, kansengelijkheid en responsiviteit. Vervolgens wordt aannemelijk gemaakt dat examens een kwaliteitsbevorderende functie hebben. Examens dragen bij aan het verhogen van het peil van het onderwijs. Internationaal vergelijkend onderzoek ondersteunt dit. Dit kan onder meer worden verklaard vanuit het stimuleren van extrinsieke motivatie en “curriculum alignment”, in het bijzonder goede aansluiting tussen nationale standaarden en inhoud van examens. In de rapportage wordt tevens ingegaan op de huidige kwaliteitsbeoordeling van de centrale examens en op innovaties in toetsen en examens die bruikbaar zijn voor de toekomstige inrichting van de examens. Wetenschappelijke en praktische betekenis Wetenschappelijk gezien is de verhouding tussen centrale en decentrale examens eveneens een belangrijk thema omdat deze samenhangt met vragen over de meetbaarheid van onderwijskwaliteit, innovaties in toetsontwikkeling en over de relatie tussen toetsontwikkeling en curriculumontwikkeling Aansluiting bij het congresthema of divisie Op een congres waar het gaat om onderwijsinnovatie en leerlingen voorbereiden voor de toekomst, mag een discussie over (kwaliteit van) examinering niet ontbreken!

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Schoolexamens in Nederland: summatief of formatief Inleiding Eind juni 2018 werd bekend dat de Nederlandse Inspectie van het Onderwijs bij VMBO Maastricht ernstige onregelmatigheden had geconstateerd bij de schoolexamens. Dat leidde tot een brede discussie over de kwaliteit van de (school)examens en over de ruimte die onderwijsinstellingen hebben om er vorm aan te geven. In opdracht van de door de VO-raad ingestelde externe en onafhankelijke commissie voerden wij een onderzoek uit naar de kwaliteitsborging van de schoolexaminering in Nederland (Van der Ploeg & Weijers, 2018). Onze bevindingen gebruikte de commissie voor haar advies ‘Een volwaardig schoolexamen’ (Commissie Kwaliteit Schoolexaminering, 2018). Kwaliteitsborging In ons onderzoek onderscheiden we de volgende relevante aspecten: beleid, organisatie en uitvoering (Sanders e.a. 2016; Jaspers e.a. 2014; Hendriks e.a. 2011). Voor kwaliteitsborging is het van belang dat beleid, organisatie en uitvoering goed op elkaar ingrijpen. Dat betekent onder meer dat: - de betrokken professionals naast inhoudelijke vakkennis ook kennis hebben van relevante werkwijzen en procedures; - een gedeeld begrip is van en draagvlak bestaat voor werken volgens eigen principes/visie en procedures - horizontaal (collegiaal) en/of verticale controle is georganiseerd en wordt uitgeoefend. - het systeem van schoolexaminering is ingericht op leren en verbeteren. Bovenstaande elementen kwamen op verschillende manieren terug in het onderzoek. Methode Om antwoord te geven op de vraag hoe het is gesteld met de kwaliteitsborging van de schoolexaminering in het voortgezet onderwijs hebben we: - een online enquête uitgezet onder besturen, directeuren, examensecretarissen en bovenbouwdocenten; - 15 casestudies uitgevoerd (documentstudie en interviews); - examenreglementen en PTA’s (programma van toetsing en afsluiting) van 75 afdelingen geanalyseerd.

Resultaten en conclusies Dit onderzoek laat zien dat er in de praktijk verschillende perspectieven op kwaliteit van schoolexaminering zijn: procesmatig, vakinhoudelijk en conceptueel. Deze perspectieven zijn deels met elkaar verbonden. Een bepaalde visie op schoolexaminering (motiveren van leerlingen) kan bijvoorbeeld leiden tot veel toetsmomenten waardoor de procesmatige kwaliteitsborging problematisch is. Ook zien we veel scholen kiezen voor beheersbare processen (een beperkt aantal vast momenten in een schooljaar met uniforme toetswijze). Daardoor blijft hun concept van het schoolexamen sterk binnen de kader van het centraal examen. Er is een praktijk ontstaan waarin de schoolexamens voor een groot deel gezien worden als een voorbereiding op het centraal examen en daarmee het afsluitende karakter verliezen. Wetenschappelijke en praktische betekenis Dit onderzoek levert inzicht in verschillende perspectieven op kwaliteit van examinering. Voor de onderwijspraktijk biedt het aandachtspunten voor de kwaliteitsborging van schoolexaminering. In het bijzonder bekrachtigen de uitkomsten de conclusie van de Onderwijsraad (2018) dat de toetspraktijk uit balans is. Aansluiting bij het congresthema of divisie Op een congres waar het gaat om onderwijsinnovatie en leerlingen voorbereiden voor de toekomst, mag een discussie over (kwaliteit van) examinering niet ontbreken!

#_ftnref1 Individuele bijdrage 3 (symposium):

Delphi-onderzoek naar gestandaardiseerde systemen om de leerresultaten van leerlingen te monitoren

Inleiding Internationaal gezien is in veel landen onderdeel van het onderwijssysteem dat leerlingen gedurende hun schoolloopbaan op een aantal vaste momenten aan gestandaardiseerde tests (moeten) deelnemen, bijvoorbeeld een tussentijdse toets, een eindtoets of een examen. Deze gestandaardiseerde tests kennen meerdere functies: enerzijds het ontwikkelperspectief waarbij het publieke draagvlak voor het onderwijssysteem centraal staat; anderzijds het verantwoordingsperspectief waarin vergroting van sturing op uitkomsten centraal staat. Het onderwijssysteem in Vlaanderen kent geen gestandaardiseerde toetsen of examens (Vanhoof, Penninckx, Quintelier, De Maeyer & Van Petegem, P. 2017). Voorstellen om daar verandering in aan te gaan brengen zijn zeer omstreden. Tegen deze achtergrond is een Delphi studie opgezet onder beleidsmakers, onderwijsdeskundigen, schoolbestuurders, schoolleiders en een leerling om na te gaan welke kenmerken van een gestandaardiseerd monitoringsysteem van leerlingresultaten acceptabel is voor verschillende stakeholders en welke argumenten daarbij van belang zijn. Daarvoor is eerst een literatuurstudie verricht en vervolgens is in een aantal rondes gezocht naar inrichtingskenmerken voor een systeem van gestandaardiseerde monitoring van leerresultaten die èn onderbouwd zijn èn op draagvlak onder stakeholders mogen rekenen. Op basis van de gevonden inrichtingskenmerken zijn 8 scenario’s ontwikkeld voor verdere beleidsontwikkeling. Vervolgens zijn deze scenario’s ook weer beoordeeld door de deelnemers aan de Delphistudie.

Resultaten en conclusies De resultaten laten zien dat gestandaardiseerde toetsen of examens in Vlaanderen alleen op draagvlak kunnen rekenen als het ontwikkelperspectief daarbij centraal staat: dus bijdrage aan kwaliteitsverbetering van het onderwijs of vergroting van leerprestaties van leerlingen. Dat ondersteunt verdere vergroting van het vertrouwen in scholen en het onderwijssysteem. Teveel nadruk op het verantwoordingsperspectief, via bijvoorbeeld openbaarmaking van resultaten uit gestandaardiseerde tests kan nauwelijks op draagvlak rekenen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis Het literatuuronderdeel levert inzicht in de empirische bewijsvoering voor veronderstelde effecten van gestandaardiseerde toetsen en examens op bijvoorbeeld kwaliteit, leerprestaties maar ook neveneffecten (bijv. teaching to the test). Voor de onderwijspraktijk en onderwijsbeleid leveren de scenario’s bruikbare opties voor nadere uitwerking.

Aansluiting bij het congresthema of divisie Op een congres waar het gaat om onderwijsinnovatie en leerlingen voorbereiden voor de toekomst, mag een discussie over (kwaliteit van) examinering niet ontbreken!

Beleid & Organisatie
centraal examen, examinering, gestandaardiseerde toetsing, schoolexamen

Profielkeuze in het voortgezet onderwijs

Symposium209Matthijs Warrens, GION - Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN; Herman Jonker, Dienst Uitvoering Onderwijs - Informatieproducten, DEN HAAG; Monique Dijks, Inge Wichgers, GION - Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN

Arcus E0.24wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

De profielkeuze is een belangrijk moment in de schoolloopbaan van leerlingen in het voortgezet onderwijs. De profielkeuze is bepalend voor de keuzemogelijkheden voor vervolgonderwijs. Het doel van dit symposium is om recente inzichten m.b.t. de profielkeuze uit verschillende bronnen samen te brengen: ƒ. informatie over de kans om zonder vertraging van groep 8 naar de universiteit te stromen, en hoe dit verschillend is voor profielen van vwo-leerlingen;„. informatie over stereotypering bij de profielkeuzeadvisering door mentoren en decanen;…. informatie over de relatie tussen een voorlopige profielkeuze en componenten van de Theory of Planned Behavior;†. informatie over de complexe relatie tussen de definitieve profielkeuze en rapportcijfers.

Lopende tekst:

Doelstelling Gedurende de schoolloopbaan van leerlingen in Nederland zijn er een aantal belangrijke overgangen en keuzemomenten. Eén daarvan is de profielkeuze. Leerlingen kiezen een profiel in de tweede (vmbo) of derde (havo en vwo) klas van het voortgezet onderwijs. Op het vmbo hebben leerlingen een keuze uit tien profielen. Op de havo en het vwo hebben leerlingen de keuze uit vier profielen (NG = Natuur en Gezondheid, NT = Natuur en Techniek EM = Economie en Maatschappij, en CM = Cultuur en Maatschappij). De profielkeuze is (voor een deel) bepalend voor de keuzemogelijkheden voor vervolgonderwijs. Er is relatief weinig onderzoek gedaan naar wat belangrijke factoren zijn bij het kiezen van een profiel en de profieladvisering. Een deel van de leerlingen kiest een profiel dat hen leuk en interessant lijkt en persoonlijk het best bij hen past (Rekers-Mombarg, Korpershoek, Kuyper & Van der Werf, 2010). Een ander deel kiest een profiel omdat dat toegang geeft tot de gewenste vervolgstudie. Daarnaast worden bij het kiezen van vakken vaker vakken gekozen waar in het verleden relatief goed op is gescoord (Uerz, Dekkers & Béguin, 2004). Het doel van dit symposium is om enkele recente inzichten m.b.t. de profielkeuze uit vier verschillende bronnen samen te brengen: ƒ. informatie over de kans om zonder vertraging van groep 8 naar de universiteit te stromen, en hoe dit verschillend is voor profielen van vwo-leerlingen;„. informatie over stereotypering bij de profielkeuzeadvisering door mentoren en decanen; …. informatie over de relatie tussen een voorlopige profielkeuze en componenten van de Theory of Planned Behavior; †. informatie over de complexe relatie tussen de definitieve profielkeuze en rapportcijfers. Overzicht van de presentatie/structuur sessie In de eerste paperpresentatie wordt inzicht gegeven in de relatie tussen de score op de eindtoets en de kans dat een leerling zonder vertraging naar de universiteit gaat. De presentatie laat onder andere zien dat de relatie over het algemeen lineair is, maar dat er sterke verschillen zijn afhankelijk van de profielkeuze. In de tweede paperpresentatie wordt onderzoek naar stereotypering bij de profielkeuzeadvisering gepresenteerd. Reacties op vignetten laat zien dat mentoren en decanen fictieve havo- en vwo-leerlingen en jongens en meisjes verschillend adviseren. In de derde paperpresentatie wordt inzicht gegeven in de relatie tussen de profielkeuze en de verschillende aspecten van de Theory of Planned Behavior. De presentatie laat zien dat voornamelijk attitude en de subjectieve norm een belangrijke rol spelen bij in de intentie een bepaald profiel te kiezen. In de vierde presentatie wordt onderzoek gepresenteerd naar de relatie tussen rapportcijfers in de onderbouw van het voortgezet onderwijs en de uiteindelijke profielkeuze. Analyse van de relatie met classificatiebomen laat zien welke vakken de beste voorspellers zijn van de uiteindelijke keuze, en welke vakken minder belangrijk zijn. Wetenschappelijke betekenis Het symposium geeft diverse nieuwe inzichten in het keuzeproces van leerlingen rondom de profielkeuze. In de praktijk zou de profielkeuzebegeleiding hiermee geoptimaliseerd kunnen worden. Voorzitter Erik Fleur, DUO/Informatieproducten, erik.fleur@duo.nl Referent nog niet bekend; wordt later gevraagd uit deelnemersveld van ORD2019.

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Auteurs Herman Jonker: DUO/Informatieproducten; herman.jonker@duo.nl Erik Fleur, DUO/Informatieproducten, erik.fleur@duo.nl Titel Doorstroom naar het WO en de profielkeuze in het vwo Onderzoeksdoel, theoretisch kader, onderzoeksvragen Dit onderzoek geeft de resultaten van een cohortonderzoek van alle leerlingen die in schooljaar 2010/2011 in leerjaar 8 van de basisschool zaten. Deze leerlingen worden de jaren daarna gevolgd door het onderwijs. De onderzoeksvragen zijn: ƒ. Welk deel van de leerlingen die in groep 8 van de basisschool zit, komt zonder vertraging in het wetenschappelijk onderwijs terecht?„. In welke mate is de uitslag van de eindtoets een voorspelling van de kans om zonder vertraging naar het wetenschappelijk onderwijs te gaan?…. Wat is het verband tussen de kans om in het wetenschappelijk onderwijs terecht te komen en de keuze van een profiel gegeven een bepaalde eindtoetsscore?

In het algemeen zijn op het vwo de slaagpercentages van leerlingen met één van de twee combinatieprofielen of het NT-profiel het hoogst en van leerlingen met het NG-profiel het laagst (Mombarg, 2015; Ministerie van OCW, 2018). Hier wordt echter alleen gekeken naar de leerlingen die al in de examenklas van het vwo zitten. Ruim drievijfde van de 20% best presterende leerlingen heeft een natuurprofiel (voor alle leerlingen is dit 46,0%) (Fleur et al, 2013). Onderzoeksmethode Door gebruik te maken van de registratiegegevens van de leerlingen in po, vo en ho maken we inzichtelijk hoe vaak het voorkomt dat leerlingen vanuit leerjaar 8 zonder vertraging doorstromen naar een universitaire studie. Omdat pas sinds het jaar 2010/2011 voor het eerst een volledige registratie van gegevens in het primair onderwijs beschikbaar is, kunnen we slechts zeer recent zo’n volledige stroom naar het wo samenstellen. De registratiegegevens bevatten, naast informatie over het gevolgde onderwijs en behaalde diploma’s, enige achtergrondkenmerken van de leerlingen. Hierdoor kunnen we de gevonden verschillen in doorstroompatronen beter duiden. Resultaten en conclusies Van de bijna 190 duizend leerlingen die in 2010/2011 in groep 8 van het basisonderwijs zaten, komen er bijna 21 duizend (11%) acht jaar later zonder vertraging op de universiteit terecht. Er is een duidelijk lineair verband tussen de score op de eindtoets en de kans dat een leerling zonder vertraging naar de universiteit gaat. Een leerling met een citoscore van 550 heeft 64% kans om acht jaar later op de universiteit te studeren. Per punt lager op de eindtoets neemt de kans om zonder vertraging naar de universiteit te gaan met 6-7% af. Bij de leerlingen met een score van 545 t/m 550 zijn er grote verschillen zichtbaar tussen de profielen op het vwo en de kans om zonder vertraging naar de universiteit te gaan. Leerlingen met een hoge eindtoetsscore die een NT-profiel kiezen, hebben 63% kans om in acht jaar te studeren aan de universiteit; van leerlingen die een CM-profiel kiezen, gaat 35% zonder vertraging naar de universiteit. Wetenschappelijke betekenis Het onderzoek biedt een sluitend inzicht in de samenhang tussen kenmerken vanuit het po en de onderwijspositie in het vo. Hiermee draagt het bij aan verdere wetenschappelijke theorievorming over doorstroom tussen deze twee onderwijssectoren.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Auteurs Inge Wichgers, GION, i.j.m.wichgers@rug.nl Monique Dijks, GION, m.a.dijks@rug.nl Hanke Korpershoek, GION, h.korpershoek@rug.nl Matthijs Warrens, GION, m.j.warrens@rug.nl Titel Profielkeuzeadvisering van mentoren en decanen aan fictieve havo- en vwo-leerlingen Onderzoeksdoel, theoretisch kader, onderzoeksvragen In de tweede (vmbo) of derde (havo en vwo) klas moeten middelbare scholieren een profiel kiezen. Mentoren en decanen begeleiden leerlingen bij deze keuze en beïnvloeden hen daarin mogelijk. Buitenlands onderzoek laat zien dat leerlingen ervaren dat decanen verschillend adviseren aan jongens en meisjes en leerlingen met verschillende schoolresultaten (Resh & Erhard, 2002). Het is bovendien bekend dat leerkrachten verwachten dat jongens over het algemeen beter presteren op rekenen dan meisjes (Tiedemann, 2002). Met dit onderzoek kunnen we ook inzicht krijgen in expliciete en impliciete stereotypering in de profielkeuzeadvisering van decanen en mentoren. Daarom is aan hen gevraagd een profiel te adviseren aan fictieve havo- en vwo-leerlingen. In hoeverre verschillen hun adviezen voor jongens en meisjes, leerlingen met hoge en lage schoolresultaten en havo- en vwo-leerlingen? Ook is mentoren en decanen d.m.v. open vragen en stellingen gevraagd in hoeverre zij denken dat er verschillen zijn in geschiktheid van verschillende profielen voor jongens en meisjes en havo- en vwo-leerlingen, en in hun interesses. Onderzoeksmethode Voor dit onderzoek zijn 60 vignetten ontwikkeld die een korte beschrijving geven van leerlingen (variërend in sekse, havo/vwo, cijfers van het kerstrapport en beroep dat de leerling wil uitoefenen). Mentoren en decanen adviseerden de fictieve leerlingen een profiel. Daarnaast zijn er stellingen gemaakt over de interesse van havo- en vwo- leerlingen passend bij de vier profielen, en over het gepast zijn van de verschillende profielen voor havo- en vwo-leerlingen en voor jongens en meisjes. Verder is in open vragen gevraagd hoe naar typische havo- en vwo-leerlingen. Deze vignetten, stellingen en open vragen zijn door 16 mentoren en decanen volledig ingevuld, die d.m.v. beschrijvende statistiek zijn geanalyseerd. Resultaten en conclusies Uit de stellingen blijkt dat er volgens decanen en mentoren weinig verschillen zijn tussen jongens en meisjes en havo- en vwo-leerlingen wat betreft interesses en geschikte profielen. Wanneer zij fictieve leerlingen adviseren, komt er echter een gedeeltelijk ander beeld naar voren. Zij adviseren jongens bijvoorbeeld in 25% EM, waar dat bij meisjes 21% is (zie Tabel 1). Aan havo-leerlingen wordt bovendien in 26% van de gevallen EM geadviseerd terwijl dit profiel aan 20% van de fictieve vwo-leerlingen wordt aanbevolen. Havo-leerlingen met lage schoolresultaten krijgen het vaakst CM aanbevolen (41%) en vwo-leerlingen met lage cijfers het vaakst NG (45%). (Mogelijke verklaringen hiervoor worden tijdens de presentatie besproken.) Uit de open vragen bleek dat havisten vaak gezien worden als praktisch ingesteld en extrinsiek gemotiveerd en vwo’ers vaker als leergierig en intrinsiek gemotiveerd. Deze resultaten worden in het voorjaar aangevuld met die van nieuwe vignetten waarin ook etniciteit en opleidingsniveau van de ouders zijn opgenomen. Wetenschappelijke betekenis De gebruikte vignetten zijn een vernieuwende techniek om impliciete stereotypen boven tafel te krijgen. Dat mentoren en decanen leerlinggroepen daarin verschillend adviseren, kan betekenen dat zij echte leerlingen ook anders adviseren, wat mogelijk bijdraagt aan het verschillend kiezen van leerlingen.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Auteurs Monique Dijks, GION, m.a.dijks@rug.nl Hanke Korpershoek, GION, h.korpershoek@rug.nl Matthijs Warrens, GION, m.j.warrens@rug.nl Inge Wichgers, GION, i.j.m.wichgers@rug.nl Titel Profielkeuze verklaard vanuit Theory of Planned Behavior Onderzoeksdoel, theoretisch kader, onderzoeksvragen De profielkeuze op havo en vwo is een belangrijk moment voor de verdere schoolloopbaan van leerlingen, omdat het gekozen profiel bepalend is voor de keuzemogelijkheden voor vervolgonderwijs. Een bepaalde keuze kan ervoor zorgen dat je goed of minder goed bent voorbereid op de vervolgopleiding en kan zelfs de toelaatbaarheid op de studie beïnvloeden. De Theory of Planned Behavior (TPB) is een model dat tracht menselijk gedrag te verklaren (Ajzen, 1991). Het gaat er vanuit dat het gedrag, en de daar voorafgaande de gedragsintentie, voorspeld kunnen worden door de attitude, de subjectieve norm en de gepercipieerde controle van de desbetreffende persoon. Deze drie voorspellende directe variabelen zouden verklaard worden vanuit de indirecte maten, namelijk overtuigingen en de evaluatie hiervan (zie Figuur 1). In het huidige onderzoek wordt gekeken in hoeverre de TPB de keuzeprocessen rondom de profielkeuze verklaart. De onderzoeksvraag luidt: In hoeverre kan de profielkeuze van havo- en vwo-leerlingen verklaard worden vanuit de Theory of Planned Behavior? Onderzoeksmethode Leerlingen uit jaar 3 van havo en vwo (N=172) hebben een vragenlijst ingevuld waarin zowel de directe als indirecte maten uit de TPB bevraagd werden, evenals de intentie om elk van de profielen te kiezen. Bij alle items is een vijfpunts-Likertschaal gebruikt. De data zijn geanalyseerd met regressieanalyses. Resultaten en conclusies Voor elk profiel bleken attitude en subjectieve norm significante voorspellers van de intentie een bepaald profiel te kiezen en voor NG is ook gepercipieerde controle een significante voorspeller (dit wordt in de presentatie verder toegelicht). De variantie in de intentie tot profielkeuze wordt voor 71-84% verklaard door de directe variabelen uit de TPB (zie Tabel 3). De attitude t.o.v. een profiel wordt voornamelijk bepaald door de indirecte aspecten “kansen die het profiel voor de toekomst biedt” en of het de leerling helpt “toegelaten te worden tot een bepaalde studie”. De subjectieve norm wordt voornamelijk bepaald door “de verwachtingen van de ouders”. Ten slotte wordt de gepercipieerde controle in grote mate bepaald door de verwachting dat “de inhoud van de vakken interessant is” en het “past bij wat de leerling kan”. Wetenschappelijke betekenis Met dit onderzoek wordt de vertaalde variant van de vragenlijst van Taylor (2015) voor het eerst in Nederlandse context getoetst. Daarnaast draagt dit onderzoek bij aan de praktijk door meer inzicht te geven in het keuzeproces van leerlingen rondom de profielkeuze, waardoor ook profielkeuzebegeleiding geoptimaliseerd zou kunnen worden. Aansluiting congresthema/divisie Binnen het congresthema worden vernieuwende methoden gestimuleerd. Binnen deze bijdrage is een vernieuwende component aanwezig door de TPB toe te passen binnen de context van profielkeuzes.

Individuele bijdrage 4 (symposium):

Auteurs Matthijs Warrens, GION, m.j.warrens@rug.nl Monique Dijks, GION, m.a.dijks@rug.nl Hanke Korpershoek, GION, h.korpershoek@rug.nl Inge Wichgers, GION, i.j.m.wichgers@rug.nl Titel Profielkeuze verklaard vanuit rapportcijfers Onderzoeksdoel, theoretisch kader, onderzoeksvragen Een belangrijke keuze voor leerlingen in het voortgezet onderwijs is het kiezen van een profiel. Het profiel is bepalend voor de keuzemogelijkheden die een leerling overhoudt voor het vervolgonderwijs. Op de havo en het vwo hebben leerlingen de keuze uit vier profielen (NG, NT, EM, en CM). Een deel van de leerlingen kiest vakken waar ze in het verleden relatief goede cijfers voor hebben gehaald (Uerz, Dekkers & Béguin, 2004). Op voorhand is niet duidelijk hoe de relatie tussen de definitieve profielkeuze en rapportcijfers behaald in de periode voor de keuze, er uit ziet en of de relatie wel of niet complex is. Om hier inzicht in te krijgen is de relatie tussen profielkeuze en rapportcijfers bestudeerd met verschillende machine learning methoden. De onderzoeksvragen zijn als volgt: ƒ. Welke beslisregels beschrijven de relatie tussen de profielkeuze en rapportcijfers op een enigszins compacte manier?„. Hoe goed kan de profielkeuze voorspeld worden uit rapportcijfers?…. Welke rapportcijfers zijn belangrijke voorspellers van de profielkeuze? Onderzoeksmethode Classificatiebomen zijn machine learning methoden die gebruikt kunnen worden om de relatie tussen een categorische afhankelijke variabele (profielkeuze) en verschillende onafhankelijke variabelen (rapportcijfers) in detail te bestuderen. Een analyse met classificatiebomen laat zien hoe verschillende combinaties van de rapportcijfers via paden door de boom tot een bepaald profiel kunnen leiden. Rapportcijfers die vaker gebruikt worden om tussen profielen te discrimineren zijn belangrijker dan rapportcijfers die nauwelijks gebruikt worden. Een analyse produceert een classificatietabel die gebruikt kan worden om de accuraatheid van de voorspelling te bestuderen. Er zullen resultaten van een aantal datasets gepresenteerd worden. Voor één dataset is er een vragenlijst afgenomen bij 235 havo- en vwo-leerlingen in begin vierde klas op vier verschillende scholen in de provincie Groningen. In de vragenlijst werd gevraagd naar de definitieve profielkeuze en naar de eindrapportcijfers van jaar 3 op de kernvakken Nederlands, Engels en wiskunde. Resultaten en conclusies Figuur 2 geeft een classificatieboom voor de bovengenoemde dataset. Een vertakking in de boom is een beslisregel gebaseerd op één rapportcijfers. Door de takken te volgen komen we bij de verschillende profielen uit (1=CM, 2=EM, 3=NG, 4=NT, en 5=NG/NT). De boom laat zien dat de profielen in deze data voornamelijk onderscheiden worden door wiskunde en aanvullend Nederlands. Het rapportcijfer voor Engels draagt in deze combinatie van variabelen weinig bij. In deze steekproef hebben leerlingen met een wiskundecijfer lager dan 5.85 o.h.a. een CM-profiel. Leerlingen met een wiskundecijfer hoger dan 8.05 hebben o.h.a. een dubbel-betaprofiel (NG/NT). Leerlingen met een wiskundecijfer tussen 7.85 en 8.05 kozen o.h.a. het NT-profiel. Verschillende combinaties van de rapportcijfers voor Nederlands en wiskunde leiden tot een EM-profiel of een NG-profiel. Wetenschappelijke betekenis Dit is het eerste onderzoek dat machine learning methoden toepast om inzicht te krijgen in de relatie tussen profielkeuze en rapportcijfers. Aansluiting congresthema/divisie De resultaten van het onderzoek geven nieuwe inzichten in het keuzeproces van leerlingen rondom de profielkeuze.

Onderwijs & Samenleving
classificatieboom, profielkeuze, profielkeuzeadvisering, theory of planned behavior

Operationalizing the diversity in personalized learning environments

Paperpresentatie7Nicolette van Halem, Vrije Universiteit Amsterdam, AMSTERDAM

Arcus E1.06wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

The purpose of this mixed method study is to develop a deeper understanding of effective teaching practices in the context of personalized learning, by describing the relation between the characteristics of learning environment and the level of self-regulated learning among students. The data collection for this study takes place in an innovative school district in California, including up to 1000 elementary, middle, and high school students and up to 150 teachers. Data is collected through a survey administration, interviews, classroom observations, and by pulling digital traces from the learning platform. A mixed method analysis strategy is applied to describe the variation in learning environments in relation to students’ self-regulated learning. Lopende tekst:

Introduction, aims, and context As the popularity of personalized learning spreads rapidly in the global educational landscape, persuasion of empirical investigation into these phenomena is highly important. The specific aims of this study are: 1) validating a measurement instrument to capture the characteristics of a personalized learning environment, 2) triangulating the data collected with this instrument with classroom observations, interviews, and traces of learning behavior pulled from an online learning platform, and 3) describing the relationship between personalizing the learning environment and the self-regulatory learning behaviors students show.

Theoretical framework A conceptual framework is established based on theory of transactional distance, borrowed from the field of distance learning. In short, transactional distance defines how diversity in levels of student autonomy can be leveraged pedagogically, focusing on two dimensions: Dialogue in- and structure/flexibility of the learning environments (Moore, 1972), where dialogue refers to the exchanges between the learner and instructors or peers, aimed at the former’s creation of knowledge, and structure refers to the extent to which a course can accommodate or is responsive to each learner’s individual needs, interests, and preferences (Moore, 1972). For decades, theorists plead that this theory provides a relevant framework to determine the quality of any learner centric environment, yet, there is little research to date that describes this theory outside the context of distance learning or higher education (Saba & Shearer, 2017).

Method The data collection takes place in an innovative school district in California, including up to 1000 elementary, middle, and high school students and up to 150 teachers. Transactional distance is measured with a student and teacher questionnaire specifically designed for this study. The content validity, substantial validity, and reliability of the scales and items are established with an expert panel prior to this study. The quality of students’ learning is tapped with the concept of self-regulated learning behavior measured through observational data and log-files of learning behavior and learning progression from the learning platform used in the schools. An additional student questionnaire is administered, based on the Self-Regulation Strategy Inventory (2006). A multivariate OLS regression model is tested including sub-scales of transactional distance, the level of individualization based on the digital traces pulled from the platform, and control variables, aiming to explain variation in the quality of the learning process between students measured with the digital traces of learning behavior.

Results and discussion The results and the discussion hereof will take place during the paper presentation. Preliminary results show high reliability of the scales of the questionnaire and significant correlations with self-reports of self-regulations strategies.

Relevance and connetions to the conference theme Many EdTech companies claim personalized learning is going to make education great again (i.e. onwijs onderwijs?). Crafting and triangulating an instrument to measure the diversity of personalized learning environments not only enables accumulating insights from empirical research on personalized learning to fact check this claim, it also serves the quality support services of schools who start implementing personalized learning.

Leren & Instructie
personalized learning, self-regulated learning

Effecten van een studievaardighedentraining in het hoger onderwijs – een mixed-methods onderzoek

Paperpresentatie128Felicitas Biwer, Maastricht University, MAASTRICHT

Arcus E1.06wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Tussen de 60-90% van de studenten gebruikt regelmatig ineffectieve leerstrategieën zoals herlezen of markeren. Deze strategieën contrasteren met empirisch effectieve cognitieve leerstrategieën, zoals gespreid leren of ophalen van informatie uit het geheugen. In dit mixed-methods onderzoek onderzochten we het effect van een studievaardighedentraining op metacognitieve kennis en het gebruik van leerstrategieën. Tijdens de training werden studenten geïnformeerd over de effectiviteit en empirische evidentie van leerstrategieën. Daarnaast werd de nadruk gelegd op desirable difficulties (gewenste moeilijkheden) in het leerproces. De training had een positief effect op de metacognitieve kennis en op het gebruik van de strategie “quizzen”. Focus-groep discussies brachten faciliterende factoren en barrières aan het licht die de discrepantie tussen kennis en het gebruik van effectieve leerstrategieën kunnen verklaren.

Lopende tekst:

Onderzoek in de cognitieve psychologie heeft inzicht gegeven in de effectiviteit van verschillende leerstrategieën op het langetermijngeheugen1. De meeste studenten gebruiken echter nog steeds ineffectieve strategieën zoals herlezen of markeren2. Studenten verwarren prestaties tijdens het oefenen met langetermijnleren en interpreteren leren dat vlot gaat als bewijs van kennis. Uit onderzoek blijkt dat juist leerstrategieën die moeilijkheden tijdens het leren creëren langetermijngeheugen en transfer bevorderen3,4. Desirable difficulties kunnen worden gecreëerd door bijvoorbeeld het spreiden van oefenmomenten in de tijd (gespreid leren) of het maken van een oefentest om actief proberen te herinneren (ophalen van informatie), dit zijn de meest effectieve leerstrategieën1. Niettemin hebben studenten vaak moeite om effectievere maar ook inspannendere leerstrategieën in de praktijk te gebruiken5. De meeste interventies werden ontwikkeld voordat de cognitieve psychologie de effectiviteit van verschillende leerstrategieën voor langetermijnleren had verhelderd. Eerdere interventies gericht op het bevorderen van leerstrategieën combineerden daarom vaak instructie van effectieve strategieën zoals oefenvragen met ineffectieve strategieën zoals samenvatten. Wij onderzochten het effect van een “evidence-based” leerstrategietraining met de nadruk op desirable difficulties. De volgende onderzoeksvragen werden geformuleerd: (1) Wat is het effect van de leerstrategietraining op metacognitieve kennis en het gebruik van effectieve leerstrategieën en (2) Welke barrières en faciliterende factoren worden ervaren bij het gebruik van effectieve leerstrategieën?

Methode

In het huidige mixed-methods onderzoek werden 47 eerstejaars studenten willekeurig toegewezen aan een trainingsgroep (n=21), die drie trainingssessies volgden gedurende een periode van zes weken, of een wachtlijst controlegroep (n=26). Zie afbeelding 1 voor een overzicht van de trainingsinhoud. Metacognitieve kennis en het gebruik van leerstrategieën werden gemeten door pre- en postvragenlijsten en vignetten. Vervolgens werd door middel van twee focusgroepen onderzocht welke barrières en faciliterende factoren studenten in het gebruik van effectieve leerstrategieën ervaren.

Resultaten en discussie

Metacognitieve kennis met betrekking tot de strategieën onderstrepen, samenvatten, herlezen en oefentesten werd verbeterd door het volgen van de training. Gemiddelde scores voor de mate van gebruik en effectiviteit van elke strategie werden vergeleken om mogelijke discrepanties tussen kennis over en het gebruik van effectieve leerstrategieën te onderzoeken. Hoewel studenten de effectieve strategieën als matig effectief beoordeelden, gebruikten ze deze zelden in de pretest. De training verminderde deze discrepantie met betrekking tot quizzen; studenten in de trainingsgroep rapporteerden significant meer quizzen na de training in vergelijking met de controlegroep (p=.003, ?p2=.18). Ervaren barrières bij het gebruik van effectieve leerstrategieën waren (1) onzekerheid in de correcte toepassing van de nieuwe strategieën, (2) vasthouden aan oude studiegewoonten en (3) niet de voordelen zien van effectieve, maar meer inspannende strategieën tijdens het studeren. Als faciliterende factoren worden de beschikbaarheid van oefenvragen genoemd en of studenten hun oude, passieve strategieën konden toepassen op een actieve manier. Deze studie toont het belang om studenten niet alleen te informeren over desirable difficulties en effectieve leerstrategieën, maar om ook procesondersteuning te bieden door studenten te begeleiden bij het toevoegen van actieve leerprincipes aan oude strategieën. Dit onderzoek sluit aan bij ‘Onwijs Onderwijs’ doordat het inzicht geeft in het effect van een studievaardighedentraining die wetenschappelijke kennis in de praktijk brengt.

Leren & Instructie
desirable difficulties (gewenste moeilijkheden), leerstrategieën, zelfgestuurd leren

Wat is het belang van voorbereiding op het leerproces tijdens contactmomenten: een SRL perspectief

Paperpresentatie176Hans Smolderen, Universiteit Antwerpen, ANTWERPEN

Arcus E1.06wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

In een flipped leeromgeving wordt van studenten een grote mate van zelfregulatie verwacht, zowel tijdens de voorbereidingsfase als tijdens het lesmoment zelf. Het blijft echter onduidelijk hoe studenten hun leeractiviteiten tijdens de les reguleren en hoe dit gerelateerd is aan hun leergedrag in de voorbereidingsfase. De data werd verzameld in een cursus statistiek door middel van logbestanden, dagboeken, schermopnamen, video- en audio-opnamen. Na het uitvoeren van een datatriangulatie om de betrouwbaarheid van de dagboeken te controleren, worden sequentieanalyse en clusteringstechnieken gebruikt.

Een eerste voorlopige clusteranalyse toont reeds onderscheid tussen studentengroepen op basis van hun leeractiviteiten. Het vernieuwende aspect van deze studie ligt in de uitbreiding van het onderzoek naar zelfregulering van uitsluitend de online voorbereidingsfase tot het hele leerproces.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

In een flipped classroom (FC) wordt van studenten een grote mate van zelfregulatie verwacht. Het blijft echter onduidelijk hoe studenten hun leeractiviteiten tijdens de les reguleren en hoe dit gerelateerd is aan hun leergedrag in de voorbereidingsfase.

Theoretisch kader

Een belangrijk element hierbij is de noodzaak om zich grondig voor te bereiden (Lage, Platt en Treglia, 2000). De klassikale activiteiten bestaan immers ??uit het toepassen en combineren van de kennis en vaardigheden die ze eerder zelfstandig hebben verworven (DeLozier en Rhodes, 2016). Zowel tijdens de voorbereiding als de klasmomenten is een hoge mate van zelfregulatie vereist (Sletten, 2017).

Onderzoeksvragen

Tot nu toe lag de nadruk binnen het FC-onderzoek op de voorbereidingsfase (Jovanovic et al., 2016), de studentenperceptie en het effect op de leerresultaten (Boevé et al., 2016). Het onderzoek naar de leeractiviteiten binnen de klascontext en de relatie met de individuele voorbereiding, is zeer beperkt. De centrale onderzoeksvragen zijn dan ook:

Hoe reguleren studenten hun leeractiviteiten tijdens de lessen in een FC?

Wat is de relatie tussen de manier waarop studenten zich voorbereiden en hun leeractiviteiten in de klas?

Methode van onderzoek

De dataverzameling gebeurde binnen een statistiekcursus aan de UAntwerpen. Voorafgaand aan de les moesten studenten zelfstandig theoretische kennis en basisbewerkingen van de R-software verwerven door het bekijken van screencasts, het verwerken van schriftelijk cursusmaterialen en het maken van basisoefeningen. Tijdens de les lag de nadruk op het toepassen van de kennis en vaardigheden in uitgebreidere oefeningen.

Tijdens de voorbereidingsfase werden leeractiviteiten gecapteerd via enerzijds digitale logbestanden en anderzijds leerdagboeken. Registratie van de klasactiviteiten gebeurde middels screencaptures, video-opnames en audio-opnames van de interactie tussen docent en student.

De betrouwbaarheid van de dagboeken werd onderzocht door triangulatie met de verschillende logbestanden. Vervolgens werd een clusteranalyse uitgevoerd op basis van sequenties van leeractiviteiten om studentenclusters op basis van leerstrategieën te onderscheiden (D'Urso en Massari , 2013). Ook de data van de lesobservatie wordt gecodeerd en geanalyseerd. Op basis van deze analyses, wordt de hypothese getest dat de zelfregulatie van studenten tijdens de les gerelateerd is aan hun wijze van voorbereiden.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De triangulatie toont een hoge betrouwbaarheid van de leerdagboeken. Een eerste voorlopige clusteranalyse toont reeds onderscheid tussen studentengroepen op basis van hun leeractiviteiten, maar geeft ook aan dat een rigide onderscheid tussen de verschillende groepen, geen nauwkeurige weergave van de werkelijkheid zou geven.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

De verdere bevindingen van dit onderzoek zullen een beter begrip geven in de manier waarop studenten zichzelf reguleren in een FC. Het vernieuwende aspect van deze studie ligt in de uitbreiding van het onderzoek naar zelfregulering van uitsluitend de online voorbereidingsfase tot het hele leerproces. De resultaten van deze studie kunnen worden gebruikt om het ontwerp van FC-omgevingen zodanig te optimaliseren dat de koppeling tussen de voorbereidende en de klassikale component verder wordt versterkt.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Met deze studie wordt een bijdrage geleverd aan het onderzoek naar de wijze waarop leer- en onderwijsprocessen verlopen.

Leren & Instructie
self regulated learning

Creatief Probleemoplossen Meetbaar Maken in het Basisonderwijs

Paperpresentatie204Mare van Hooijdonk, Universiteit Utrecht, UTRECHT

Arcus E1.07wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Ondanks dat het creatief oplossen van problemen (creative problem solving; CPS) wordt gezien als een van de belangrijkste vaardigheden van nu, blijft het een uitdaging om CPS een plaats te geven in het basisonderwijs. Als we CPS willen stimuleren, zullen we eerst moeten weten waar een kind goed in is en het dus moeten meten. Binnen ons project hebben wij daarom een taak voor de bovenbouw van het basisonderwijs ontwikkeld waarmee we CPS in verschillende probleemsituaties willen meten en bevorderen. Binnen deze studie willen we de kwaliteit van de taak onderzoeken middels twee onderzoeksvragen: (1) Zorgt de taak ervoor dat kinderen op creatieve wijze problemen gaan oplossen?, (2) Kunnen we de taak gebruiken om CPS in verschillende probleemsituaties te meten?

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Ondanks dat het creatief oplossen van problemen (creative problem solving; CPS; Isaksen & Treffinger, 2004; Saxon, Treffinger, Young, & Wittig, 2004) wordt gezien als een van de belangrijkste vaardigheden van nu, blijft het een uitdaging om CPS echt een plaats te geven in het basisonderwijs. Echter, als we CPS willen stimuleren, zullen we eerst moeten weten waar een kind goed in is en het dus moeten meten. Helaas is het meten van CPS een uitdaging op zich: het vermogen om problemen creatief problemen op te lossen hangt onder andere af van interesse in het probleemdomein en de reeds vergaarde kennis over het probleem (Hunter, et al., 2008; Reiter-Palmon, et al., 2009). Binnen ons project hebben wij daarom een taak voor de bovenbouw ontwikkeld waarmee we CPS in verschillende probleemsituaties willen meten en bevorderen.

Binnen deze studie willen we de kwaliteit van onze CPS taak onderzoeken door te bekijken hoe kinderen reageren op de taak (responsprocessen) en de interne consistentie van de taak te onderzoeken (Kane, 2001; Messick, 1995). Dit zal gebeuren middels twee onderzoeksvragen: (1) Zorgt de taak ervoor dat kinderen op creatieve wijze problemen gaan oplossen? (2) Kunnen we de taak gebruiken om CPS in verschillende probleemsituaties te meten? Middels een mixed-methods onderzoek (kwalitatief & kwantitatief) willen we deze vragen beantwoorden.

Methode van onderzoek Voor de eerste onderzoeksvraag hebben we 12 kinderen uit groep 6 gevraagd een CPS taak al hardop denkend te maken (Van Someren, Barnard, & Sandberg, 1994). De opnames hiervan transcriberen we en coderen we met een vooraf ontwikkelde codeboom waarin het CPS proces beschreven staat. Zo kunnen we beschrijven of de kinderen daadwerkelijk CPS processen doormaken terwijl ze de taak voltooien.

Daarnaast hebben 25 groepen uit de bovenbouw (n ˜ 550, gemiddelde leeftijd ˜ 10,50) van 14 Nederlandse basisscholen de taak met drie verschillende probleemsituaties voltooid. Omdat de domeinen natuur/science, interpersoonlijke relaties en ondernemerschap in verschillende onderzoeken werden gedefinieerd als creativiteitsdomeinen (Kaufman, 2012; Kaufman, Cole, & Baer, ??2009), hebben we één probleemsituatie voor elk van deze domeinen geselecteerd. Voor iedere taak worden de ideeën van de leerlingen om de problemen op te lossen door twee beoordelaars gescoord op de drie aspecten van CPS: originaliteit, uitwerking/compleetheid en praktische bruikbaarheid. De scores van de beoordelaars worden voor ieder aspect voor iedere taak gemiddeld. Door vervolgens in een CFA model (figuur 1) de scores van de aparte taken te laden op de overkoepelende aspecten, kunnen we concluderen of we CPS met onze taak over de problemen heen kunnen meten. Figuur 1. CFA model voor meten CPS met drie probleemsituaties.

Resultaten en onderbouwde conclusies De opdrachten worden op dit moment gescoord en de analyses zullen spoedig plaatsvinden. Ten tijde van de ORD kunnen we de resultaten kunnen delen. Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage Deze studie zal ons belangrijke informatie geven over hoe kinderen met deze taak CPS toepassen en hoe domein-specifiek CPS is. Daarnaast geeft het ons een instrument waarmee we daadwerkelijk in de klassenpraktijk CPS kunnen gaan meten en beoordelen.

Methodologie & Evaluatie
assessment, creatief probleemoplossen, creativiteit, validatie

Hoeveel opgaven moet een beheersingstoets hebben?

Paperpresentatie225Anton Béguin, Cito, ARNHEM

Arcus E1.07wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Korte toetsen gericht op een specifiek leerdoel kunnen worden ingezet bij gepersonaliseerd leren om te monitoren en keuzes te maken over voortgang of instructie in het leertraject. Zeker wanneer het aantal leerdoelen groot is moeten de toetsen zo klein mogelijk zijn om de toetsdruk te beperken. De lengte van de toets is echter ook van belang voor de betrouwbaarheid van de beslissing over de beheersing van het leerdoel. In deze presentatie beschrijven we een onderzoek waarmee we hebben vastgesteld hoe groot het aantal items moet zijn om betrouwbare beslissingen te kunnen nemen in verschillende situaties. We hebben hierbij een simulatiestudie uitgevoerd gebaseerd op Bayesiaanse hypothesetoetsing.

Lopende tekst:

Korte toetsen gericht op een specifiek leerdoel kunnen worden ingezet bij gepersonaliseerd leren om te monitoren en keuzes te maken over voortgang of instructie in het leertraject. Zeker wanneer het aantal leerdoelen groot is moeten de toetsen zo klein mogelijk zijn om de toetsdruk te beperken. De lengte van de toets is echter ook van belang voor de betrouwbaarheid van de beslissing over de beheersing van het leerdoel. In deze presentatie beschrijven we een onderzoek waarmee we hebben vastgesteld hoe groot het aantal items en de cesuur moeten zijn om betrouwbare beslissingen te kunnen nemen in verschillende situaties.

In de literatuur over cesuur en betrouwbaarheid van beheersingstoetsen (Hambleton & Novick, 1973; De Gruijter & Hambleton, 1984) wordt uitgegaan van de proportie correct beantwoorde vragen in een steekproef uit alle opgaven passend in het inhoudsdomein. De score van een leerling hangt af van de specifieke items in de steekproef en de variabiliteit bepaalt de betrouwbaarheid. In ander onderzoek zijn ook procedures ontwikkeld gebaseerd op utiliteitstheorie en Bayesiaanse besliskunde (van der Linden, 1984). Later onderzoek op dit terrein heeft zich ontwikkeld in de richting van nauwkeurigheid in IRT modellen (Rasch, 1960; Lord, 1980) en in adaptieve beheersingstoetsen (Van Groen, 2014).

In dit paper hanteren we een ander aanpak en onderzoeken we de cesuur en betrouwbaarheid gegeven test-lengte op basis van informatieve Bayesiaanse hypotheses (Hoijtink, Béland & Vermeulen, 2014). Per item gaan we uit van twee kansen: de ondergrens voor beheersing en de bovengrens voor niet-beheersing. We testen dan de hypothese dat een antwoordpatroon gegeven is door iemand die het domein beheers (en waarbij de kansen dus voor alle items groter of gelijk zijn aan de ondergrens voor beheersing) en vergelijken dit met de kans dat het patroon gegeven is door iemand die het domein niet beheerst (en waarbij de kansen dus kleiner zijn dan de bovengrens voor niet-beheersen). Vervolgens berekenen we een zogeheten Bayes-factor (Kass & Raftery, 1995; Jeffreys, 1961) om te bepalen of dit patroon beter past bij beheersing dan bij niet-beheersing.

In een simulatie-studie hebben we de Bayes-factoren bepaald voor alle mogelijke aantallen correct voor testen bestaand uit tussen de 4 en 10 opgaven. We zijn hier uitgegaan van een ondergrens van beheersing van p=0.8 voor alle items. Als definitie van niet-beheersing hebben we vier condities gesimuleerd. Conditie 1: het complement van beheersing (dus niet voor alle items een kans van minstens 0.8). Conditie 2: alle items p < 0.6. Conditie 3: p<0.4 en conditie 4: p<0.2. In Tabel 1 worden de resultaten van deze studie gegeven. In de rij wordt bij aantal opgaven correct de gehanteerd cesuur genoemd als het maximum aantal items n minus een aantal opgaven. Een Bayes factor van 20 of hoger geeft aan dat in deze conditie er een duidelijke indicatie van beheersing is. Op basis daarvan kunnen we bijvoorbeeld beheersing vaststellen met 6 items en geen fouten. Als wel een fout toegestaan wordt dan zijn in deze conditie minimaal 9 items nodig.

Methodologie & Evaluatie
bayesiaanse hypothesetoetsing, beheersingstoetsen, betrouwbaarheid, toetsen

Toetstijd en -prestatie: lessen voor digitale afnames

Paperpresentatie230Stefan Jansen, Cito, ARNHEM

Arcus E1.07wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting: In 2018 is voor het eerst een digitale adaptieve Centrale Eindtoets afgenomen. Deze afname levert onderzoeksgegevens waarbij we toetstijden en toetsprestaties kunnen koppelen aan een toetsonafhankelijk schooladvies. In deze prestatie tonen wij nieuwe inzichten over de samenhang tussen de responstijd en de toetsprestaties. Daarnaast besteden we aandacht aan de implicaties van dit onderzoek voor afnamecondities en toetsinstructie bij digitale toetsen. Lopende tekst:

Inleiding

De samenhang tussen responstijd en toetsresultaat laat zich theoretisch lastig beschrijven. Een toename in responstijd leidt niet noodzakelijk tot een beter toetsresultaat, omdat vaardige leerlingen soms snel de toets kunnen maken en soms zorgvuldig zijn en meer tijd nemen. Bovendien is bekend dat de afnamecondities een grote impact hebben op het resultaat (zie bijvoorbeeld Lee & Chen, 2011).

Steeds meer toetsen worden digitaal afgenomen. In 2018 is voor het eerst een digitale adaptieve Centrale Eindtoets afgenomen. De Centrale Eindtoets heeft naast gebruikelijke gegevens ook een toetsonafhankelijke inschatting van het niveau van de leerling door de leerkracht groep 8: het schooladvies. De combinatie van responstijden, een toetsresultaat en een toetsonafhankelijke niveau-inschatting geeft een unieke mogelijkheid om het effect van de bestede toetstijd op het toetsresultaat te onderzoeken.

In dit onderzoek gebruiken we deze unieke combinatie van afnamegegevens om een antwoord te vinden op de vragen:

- Wat is de samenhang tussen de responstijd en toetsprestatie rekening houdend met de toets-onafhankelijke niveau-inschatting?

- Hoe kan een verschil in afnamecondities de verschillen tussen de digitale en papieren centrale eindtoets verklaren?

Methode

In 2018 maakten ruim 23 000 leerlingen de digitale variant van de Centrale eindtoets. De afnameresultaten zijn aangevuld met geanonimiseerde leerlingkenmerken zoals geslacht, leeftijd en schooladvies.

Door het schooladvies te vergelijken met het advies gebaseerd op de eindtoets, kan per leerling vastgesteld worden of deze beneden verachting (onderadvies) of boven verwachting (overadvies) presteert. In dit onderzoek kijken we naar het effect van toetstijd op de kans dat de toetsuitslag resulteert in onder- of overadvies. Daarnaast geven secundaire leerlingkenmerken zoals geslacht in combinatie met de responstijd en toetsprestatie mogelijk handvatten om deze resultaten te verklaren.

De afname-instructies en -procedure van de papieren en digitale variant van de Centrale Eindtoets zijn verschillend. Bovendien lieten de resultaten zien dat er bij de digitale variant relatief vaker onderadvies voorkwam. Daarom gebruiken we de bevindingen voor de digitale variant in combinatie met resultaten voor de papieren variant om meer inzicht te krijgen in de relatie tussen afnamecondities en toetsresultaten.

Resultaten en conclusies

De totale toetstijd heeft een duidelijk effect op het percentage leerlingen met onder- en overadvies, zoals te zien is in Figuur 1. De resultaten laten zien dat leerlingen die deelnamen aan de digitale variant en meer dan 200 minuten aan de toets besteden een even grote kans op onder- en overadvies hebben als leerlingen die de papieren variant hebben gemaakt. Een mogelijke verklaring voor de mindere prestatie bij een korte toetsduur bij de digitale variant is dat de toets mogelijk minder serieus wordt gemaakt, bijvoorbeeld door competitiedrang. Ook speelt de toetsinstructie en oefening mogelijk een rol, wat ondersteund wordt door de waarneming van een duidelijk verschil op schoolniveau. Deze inzichten vormen een basis voor richtlijnen waarop in de toekomst digitale toetsafnamen en -instructies opgezet kunnen worden om de validiteit van toetsresultaten te vergroten.

Methodologie & Evaluatie
digitaal toetsen, toetsafnamecondities, toetstijd

Power to teach all! Competentieontwikkeling van leerkrachten om inclusieve leeromgevingen te creëren

Alternatieve presentatievorm130Jasmien Sannen, KU Leuven, LEUVEN; Esther Gheyssens, Vrije Universiteit Brussel, BRUSSEL; Karolien Keppens, Universiteit Gent, GENT; Nick Ferbuyt, Universiteit Antwerpen, ANTWERPEN; Iris Roose, Universiteit Gent, GENT; Wendelien Vantieghem, Vrije Universiteit Brussel, BRUSSEL

Arcus F0.11wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Het Potential-project is een innovatief valorisatie- en onderzoeksproject dat (toekomstige) leerkrachten wil versterken in het creëren van inclusieve leeromgevingen. Hierbij wordt er ingezet op twee centrale doelen: (1) diversiteit waarderen en benutten en (2) verbindende samenwerking realiseren. Deze doelstellingen worden bereikt door het ontwikkelen, uitvoeren en testen van een professionaliseringstraject voor leerkrachten. Aansluitend bij de twee centrale doelen werden twee instrumenten ontwikkeld die zowel in het kader van onderzoek, als in het kader van professionalisering gebruikt worden. Enerzijds ontwikkelden we een videografie instrument dat competenties van leerkrachten om diversiteit te herkennen, in kaart brengt. Anderzijds werd een sociaal netwerk instrument ontwikkeld om samenwerking in beeld te brengen. Tijdens de sessie stellen wij deze twee instrumenten, alsook het professionaliseringstraject voor. Lopende tekst:

Potential is een innovatief valorisatie- en onderzoeksproject dat aansluit bij de uitdagingen waar de Vlaamse onderwijspraktijk voor staat: het uitbouwen van een meer inclusief onderwijssysteem. Overkoepelend kunnen we stellen dat inclusief onderwijs gaat over enerzijds het bevorderen van participatie- en leermogelijkheden voor alle leerlingen met diverse achtergronden en anderzijds leerkrachten die in staat zijn om drempels, die het leren en participeren van leerlingen bemoeilijken, te herkennen en te verlagen.

Om (toekomstige) leerkrachten te versterken in het creëren van inclusieve leeromgevingen, zet Potential in op twee centrale doelen: (1) diversiteit waarderen en benutten en (2) verbindende samenwerking realiseren. Deze algemene projectdoelen vertalen zich in een onderzoeksluik en een valorisatieluik. Het onderzoeksluik onderzoekt de processen en uitkomsten van de competentieontwikkeling van (toekomstige) leerkrachten diepgaand aan de hand van twee instrumenten parallel aan de onderzoeksdoelen.

Enerzijds is een videografie instrument ontwikkeld, genaamd ‘e-PIC: professional Vision of Inclusive Classrooms’. Het instrument meet (toekomstige) leerkrachten hun competentie om diversiteit in de klas te herkennen op een analytische en holistische manier aan de hand van videoclips. In e-PIC beoordelen (toekomstige) leerkrachten eerst 10 paren van videoclips op vlak van twee inclusieve klaskenmerken: 1) positieve leerkracht-leerling interacties en 2) binnenklasdifferentiatie, aan de hand van paarsgewijze vergelijkingen. Nadien volgt een lijst met ratingitems waarbij aangegeven dient te worden hoe belangrijk elk item was bij het vergelijken van de videoclips.

Anderzijds is er een sociaal netwerk instrument ontwikkeld dat samenwerking op een meer directe manier meet, doordat er gefocust wordt op de (in)formele interacties van leerkrachten in hun dagdagelijkse praktijk. De assumptie onderliggend aan deze netwerkbenadering is dat het patroon van deze interacties reflecteert of en in welke mate samenwerking plaatsvindt. Het instrument gaat uit van een ‘whole school’ benadering, aan ieder personeelslid van de school wordt dus gevraagd aan wie hij/zij ondersteuning vraagt en geeft om de leeromgeving krachtig en toegankelijk te maken voor één/meerdere leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Op deze manier kunnen we een beeld vormen van de netwerkstructuur van de volledige school.

In het valorisatieluik werd, op basis van wetenschappelijke criteria rond effectieve professionalisering (Merchie, Tuytens, Devos, & Vanderlinde, 2016), een professionaliseringstraject ontwikkeld en geïmplementeerd om de competenties van (toekomstige) leerkrachten in het creëren van inclusieve leeromgevingen te versterken. De twee doelstellingen van het project, namelijk (1) diversiteit waarderen en benutten en (2) verbindend samenwerken, staan ook in dit traject centraal. Interne en externe schoolcoaches werken samen met een kernteam van 4 à 10 leerkrachten rond deze doelstellingen in verschillende sessies. Ook de onderzoeksinstrumenten kregen een plaats in dit traject, met als doel de leerkrachten ondersteunen in het bestuderen en verder optimaliseren van hun eigen praktijk. Meer specifiek kregen de deelnemers, op basis van de antwoorden uit het videografie en sociaal netwerk instrument, online feedback over hun competenties inzake het herkennen van diversiteit en hun samenwerking.

Tijdens deze sessie zullen we starten met een voorstelling van de doelen van het Potential project en het professionaliseringstraject. Vervolgens worden de twee online instrumenten op een interactieve manier getoond. Hiervoor zouden we graag een beamer en internetaansluiting hebben.

Onderwijs & Samenleving
diversiteit, professionaliseringstraject, videografie en sociaal netwerk instrument

Met VR-ervaringen leraren in opleiding voorbereiden op werken in de maatschappij van morgen

Alternatieve presentatievorm167Sultan Göksen, Pieter de Wit, Hogechool van Amsterdam, AMSTERDAM; Rufus Baas, Media College, AMSTERDAM

Arcus F0.12wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

De Hogeschool van Amsterdam (Faculteit Onderwijs en Opvoeding) en het Mediacollege Amsterdam zijn samen opgetrokken in het ontwikkelen en produceren van eigen hoogwaardige VR-ervaringen als lesmateriaal.

Het doel van de VR-producties is het creëren van meer authentieke ervaringen (lesmateriaal) voor leraren in opleiding. Met de verwachting dat zij op deze manier beter worden voorbereid op de beroepspraktijk binnen de grootstedelijke context. Het materiaal biedt studenten de kans te ervaren hoe het is om te functioneren in een klas met leerlingen met diverse achtergronden. Of de dynamiek in een oudergesprek. De VR-producties zijn gebaseerd op didactische scenario’s van docenten van de HvA. De acteurs zijn studenten van de opleiding tot filmacteur bij het Mediacollege.De producties zijn beschikbaar als open educational resources.

Lopende tekst:

Praktijk van waaruit wordt ingediend Faculteit Onderwijs en Opvoeding (Hogeschool van Amsterdam). Het betreft hier een samenwerking tussen meerdere docenten (waaronder Aad Sinke, tweedegraads lerarenopleider Engels en Sultan Goksen, lerarenopleider Ecocomie), team ICTO (Pieter de Wit) en ontwikkelpartner Mediacollege Amsterdam (Rufus Baas als verantwoordelijke van het practoraat Het Nieuwe Kijken).

Onderwerp Met VR-ervaringen leraren in opleiding (nog beter) voorbereiden op werken in de maatschappij van morgen

Context

Voorbereiden op de samenleving van de toekomst vraagt van lerarenopleidingen om studenten kennis te laten maken en ervaringen te laten opdoen met de diversiteit en complexiteit van de grootstedelijke school- en klascontext. Studenten doen die ervaringen op tijdens stages, maar de leersituaties waar studenten in terecht komen zijn lastig te controleren omdat dat afhangt van de specifieke klas en school waar de student op dat moment is. Dat maakt didactisering van complexe situaties lastig. Door middel van VR zijn complexe situaties echter wel te simuleren, te controleren en te didactiseren. In dit VR-project ligt de nadruk daarom op complexe klassensituaties in een grootstedelijke context die gekenmerkt door een grote mate van diversiteit.

De resulterende onderwijsmaterialen en toepassingen zijn inspirerend en eigentijds, faciliteren het leren en oefenen op afstand, het trainen van professionele vaardigheden in complexe beroepssituaties binnen de grootstedelijke context, en het actief delen en gezamenlijk bespreken van (eigen) praktijkervaringen

Doel

Het creëren van meer authentieke ervaringen (lesmateriaal) voor studenten in opleiding tot leraar. De HvA hoopt ze op deze manier nog beter voor te bereiden op de beroepspraktijk binnen de grootstedelijke context.

In de literatuur worden de volgende didactische voordelen van VR-beleving ten opzichte van bestaande onderwijsmiddelen beschreven#_ftn1:

toegankelijk maken van nieuwe situaties,

ervaren van beladen situaties,

leren van experts,

aanwezig zijn zonder te storen,

actief observeren,

samen met en van elkaar leren,

herbeleven en reflecteren.

#_ftnref1 Bosgra, Horen, Verseput. (2017). 360 graden video in het onderwijs. Maak het nu mee. Radboud Universiteit.

De VR-lesmaterialen bij Faculteit Onderwijs & Opvoeding sluiten aan bij de beschreven voordelen:

de ontwikkeling en didactische inzet van VR- onderwijsmaterialen waarmee nieuwe situaties toegankelijk worden gemaakt.

de ontwikkeling en didactische inzet van VR-onderwijsmaterialen voor de training van beroepsvaardigheden in nieuwe of beladen situaties.

Werkvorm: workshop

We nemen ongeveer 20 Oculus Go’s mee waardoor alle deelnemers in de rol van student een mini-les rond het VR-lesmateriaal kunnen ervaren van (Sultan Göksen) een van de docenten die betrokken zijn geweest bij het opstarten en mede vormgeven van dit project.

Leraar & Lerarenopleiding
360 graden film, education, virtual reality

Het leren van studenten en de begeleiding daarvan door opleiders in het mbo en hbo

Postersymposium86Anne Khaled, Lieke Ceelen, Hogeschool Utrecht, UTRECHT; Femke Bijker, Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN; Miriam Cents

Milton Keynes BG Loungewo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Er blijft bij opleiders en onderzoekers behoefte aan meer kennis over het primaire proces (de uitvoering) van het beroepsonderwijs. In navolging van een symposium over leren en begeleiden in het Beroepsonderwijs op de ORD 2018, staat in dit postersymposium nieuw onderzoek hiernaar centraal. Input wordt geleverd vanuit vier onderzoeken in verschillende contexten van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en het hoger beroepsonderwijs (hbo) naar het leren en/of de begeleiding van het leren van studenten. Het doel is de verbinding tussen de bevindingen van de vier onderzoeken te vinden en bediscussiëren.

Lopende tekst:

Doelstelling

Er blijft weinig actueel onderzoek naar het leren van studenten en de begeleiding in het primaire proces door opleiders van het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) en het hoger beroepsonderwijs (hbo) (vergelijk De Bruijn, Billett, & Onstenk, 2017). Deelnemers van het symposium tijdens de ORD 2018 spraken uit behoefte te hebben aan meer kennis en concrete(re) bevindingen over manieren waarop studenten in het beroepsonderwijs leren en de wijze waarop studenten worden begeleid. Een jaar verder zijn er vier nieuw uitgevoerde onderzoeken naar het leren en begeleiden in het beroepsonderwijs. Het doel van dit postersymposium is om verbinding te zoeken tussen de bevindingen van de vier onderzoeken en dit ter discussie te stellen.

De bijdragen

De eerste bijdrage is een onderzoek naar de begeleiding van het werkplekleren van beginnende beroepsbeoefenaren. Een literatuurstudie biedt overzicht van dat wat bekend is over het pededagogisch-didactisch handelen op de werkplek. Middels een veldstudie wordt vervolgens meer specifiek onderzocht hoe fysiotherapeuten en verpleegkundigen pedagogisch-didactische ondersteuning bieden aan het leren van studenten tijdens hun stage.

De tweede bijdrage betreft een veldstudie met 60 casestudies naar het leren van mbo-studenten en de begeleiding van mbo-docenten en praktijkopleiders in hybride leeromgevingen in verschillende domeinen van het mbo.

De derde bijdrage onderzoekt hoe een professionaliseringsochtend ‘Beroepspraktijkvorming: samen leren en reflecteren’ aanzet tot reflectie en verbinding tussen mbo-studenten, hun docenten en praktijkopleiders uit het beroepenveld. De resultaten indiceren dat de activiteit bijdraagt aan het begeleiden en het ontwikkelen van duurzaam en responsief vakmanschap voor studenten in het mbo niveau 2.

In de vierde bijdrage wordt onderzocht hoe mbo docenten motiverend lesgeven inzetten in hun lessen en welk effect dat heeft op de studentbetrokkenheid in de les. Dit wordt geanalyseerd aan de hand van geobserveerde interacties tussen docenten en studenten in 145 lessen, waarbij vooral gekeken is naar veelvoorkomende interactiepatronen bij het inzetten van motiverend lesgeven.

De wetenschappelijke betekenis

Door het leren en de begeleiding van studenten in de context van het beroepsonderwijs centraal te stellen en vanuit verschillende contexten, perspectieven en onderzoeksmethoden te benaderen, levert het symposium zowel leertheoretische kennis op als kennis over begeleidingstheorieën. Kennis die benut kan worden bij het ontwerp van leeromgevingen in het beroepsonderwijs.

De structuur van de sessie

De sessie is op een interactieve manier vormgegeven waarbij de onderzoekers eerst hun poster pitchen. Deelnemers gaan met een opdrachtje in drie rondes van 15 minuten bij een poster in gesprek met de onderzoeker. Dan volgt een discussie over de opbrengsten van de vier onderzoeken ingeleid door de referent.

Voorzitter en referent

Voorzitter: Dr Ilya Zitter, Associate Lector Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren, Hogeschool Utrecht. Ilya.zitter@hu.nl

Referent: Prof. dr Loek Nieuwenhuis, Open universiteit, Lector Beroepspedagogiek, Kenniscentrum Kwaliteit van leren, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Loek.Nieuwenhuis@han.nl

 

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Begeleiding van het werkplekleren van beginnende beroepsbeoefenaren

Inleiding, onderzoeksdoel en context De werkplek biedt een krachtige leeromgeving voor studenten om zich een beroep eigen te maken. Er is veel onderzoek gedaan naar werkplekleren, maar weinig is bekend over de wijze waarop begeleidingsstrategieën worden gehanteerd om het werkplekleren van beginners te ondersteunen. Als onderdeel van een promotieonderzoek, is daarom in een literatuurstudie onderzocht hoe werkgemeenschappen pedagogisch-didactische ondersteuning bieden aan het werkplekleren van beginnende beroepsbeoefenaren. In de recent gestarte tweede deelstudie, een veldstudie, worden begeleidingspraktijken in de beroepscontexten van de fysiotherapie en verpleegkunde onderzocht. Onderzoeksdoel is om meer specifiek inzicht te krijgen in het pedagogisch-didactisch handelen op de werkplek. Tijdens het postersymposium worden theoretische inzichten vanuit de literatuurstudie gepresenteerd; evenals eerste, voorlopige, bevindingen van de veldstudie.

Theoretisch kader Werkplekleren biedt de mogelijkheid om begrip te ontwikkelen over dat wat plaatsvindt in de wereld van het werken, beroepsmatig handelen te oefenen en te participeren in een authentieke context (Lave & Wenger, 1991). Meer ervaren collega’s, waaronder praktijkopleiders, begeleiden studenten op de werkplek in de ontwikkeling van kennis, vaardigheid en een beroepsidentiteit passend in het beroepsdomein waar ze voor opgeleid worden (Tynjäla, 2008). Begeleiding, ook wel pedagogisch-didactisch handelen genoemd, omvat zowel het gedrag van de praktijkopleiders, als de daarbij behorende opvattingen en cognities (de Bruijn, 2012). Hoe praktijkopleiders vormgeven aan begeleidingsstrategieën, lijkt afhankelijk te zijn van de aard van het beroep (Benner, 2015).

Onderzoeksvraag Hoe ondersteunt de beroepspraktijk, in pedagogisch-didactische zin, het werkplekleren van beginnende verpleegkundigen en fysiotherapeuten?

Methode Twee studies van het promotieonderzoek worden gepresenteerd:

Systematische literatuurstudie. Drie sets met relevante zoektermen zijn gedefinieerd met synoniemen en gerelateerde definities van: 1) praktijkopleiders, 2) pedagogisch-didactisch handelen en 3) werkplekleren. In vier databases is op basis van in- en exclusiecriteria gezocht naar een relevante selectie van Engelstalig peer reviewed tijdschriftartikelen. Na het screenen van 3317 titels en abstracts, zijn 375 full tekst artikelen bestudeerd waarvan 54 artikelen overbleven voor verdere analyse in NVivo.

Veldstudie. Zes werkplekken, stageplaatsen, zijn geselecteerd op basis van reputatie. Drie studenten fysiotherapie en drie studenten verpleegkunde worden elk gedurende twee dagdelen geobserveerd tijdens hun laatste stageperiode. Vervolgens vinden interviews plaats met de gevolgde studenten en met hun begeleider(s) om meer zicht te krijgen op begeleidingsstrategieën in de beroepspraktijk.

Resultaten en conclusies De opbrengst van de literatuurstudie biedt een overzicht van pedagogisch-didactisch handelen gericht op het ondersteunen van werkplekleren van beginnende beroepsbeoefenaren geclusterd rondom 12 thema’s (Figuur 1). De resultaten vanuit de literatuurstudie worden gebruikt voor het presenteren van de voorlopige opbrengst van de veldstudie. Observaties en interviews in het veld verdiepen de bevindingen vanuit de literatuur in gesitueerde contexten.

Wetenschappelijke en praktische betekenis Ondanks het welbekende belang van pedagogisch-didactische ondersteuning van werkplekleren, wordt de vraag hoe de ondersteuning wordt geboden vaak alleen beantwoordt in generieke termen. Dit onderzoek geeft wetenschappelijke en praktische betekenis door in specifieke termen, en gesitueerd in de beroepscontext, inzicht te verschaffen in pedagogisch-didactisch handelen op de werkplek.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Bedrijfsopleidingen, beroepsonderwijs en vakmanschap Individuele bijdrage 2 (symposium):

Een veldstudie naar leren van mbo-studenten en de begeleiding van opleiders in hybride leeromgevingen

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Dit onderzoek maakt deel uit van het SIA RAAK PRO project Ruimte voor Wendbaar Vakmanschap (HU, 2019) en beantwoordt vragen van begeleiders uit de beroepspraktijk en mbo's over het leren van hun studenten en hoe zij begeleid (moeten) worden in hybride leeromgevingen. Hybride leeromgevingen, die een mix van theorie en praktijk tot stand brengen, zijn zeer populair in het mbo en worden gezien als dé toekomstbestendige leeromgevingen (Zitter & Hoeve, 2012). Ze vragen echter om een andere begeleiding en begeleiders zijn hierin nog zoekende (Aalsma & van Aalten, 2016). De begeleiders zelf (docenten en werkplekbegeleiders) geven ook aan dat zij onvoldoende zicht hebben op wat studenten leren in hybride leeromgevingen.

Theoretisch kader

In hybride leeromgevingen is het werk het uitgangspunt en veel leerprocessen in literatuur over leren in werkomgevingen zijn te leiden naar het raamwerk van ‘Expansive Learning’ (Engeström, 2010, Figuur 1). Hybride leeromgevingen zijn per definitie leer- en werkomgevingen waarin deze leeractiviteiten tot uitdrukking kunnen komen, dit is echter nog niet aanwijsbaar gemaakt en dient te worden onderzocht. Naast het leren, is de complexe begeleidingsrol in hybride leeromgevingen niet eerder onderzocht. De begeleiding specificeren we middels de vijf begeleidingsstrategieën modelling, coaching, guiding, scaffoldinng en monitoring (de Bruijn, 2012). Onder een begeleidingsstrategie verstaan we het ‘plan van handelen’ van een opleider voor het vormgeven van de begeleiding van de student.

Onderzoeksvragen

Welke leeractiviteiten zijn zichtbaar bij mbo-studenten in hybride leeromgevingen?

Hoe hanteren verschillende begeleiders van hybride leeromgevingen begeleidingsstrategieën?

Welke samenhang tussen kenmerken van de hybride leeromgeving, de manier waarop de begeleiders de begeleidingsstrategieën hanteren en de waargenomen leeractiviteiten is zichtbaar in de verschillende hybride leeromgevingen?

Methode van onderzoek

- Vier hybride leeromgevingen - Vier verschillende ROC’s - 60 studenten en hun begeleiders (vakdocenten en werkplekbegeleiders) zijn gedurende één dagdeel geobserveerd, waar interactie tussen de student en begeleider is gefilmd. - Studenten hebben (gedurende minimaal één week, maximaal 1 maand ) whats-app berichten van ‘nadenkmomenten’ ingesproken. - Whats-app berichten en observaties zijn gebruikt als stimulus voor stimulated-recall interviews met studenten en hun begeleiders over hun leerervaringen en begeleidingsstrategieën.

Voorlopige resultaten en onderbouwde conclusies

De deductieve analyse laat zien dat studenten beperkt de leeractiviteiten van explanisve learning gebruiken, wel zien we regelmatig 1. questioning en 3. modelling the new solution en beperkt zien we 2. analysing en 4. examening the new model. Begeleiders zetten vaak een combinatie van de vijf verschillende begeleidingsstrategieën in waarin meestal één strategie overheerst. Tijdens het postersymposium worden de resultaten vollediger gepresenteerd inclusief een antwoord op onderzoeksvraag drie en resultaten van meer inductieve analyses over leren en begeleiden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Het gehanteerde perspectief van expansive learning en de begeleiding daarvan is een toevoeging aan wetenschappelijk kennis over leren voor beroepsuitoefening. De concrete bevindingen bieden praktische handvatten voor beroepsonderwijs over hoe studenten gesteund kunnen worden in hun leerproces tijdens leeromgevingen die werk-gerelateerd zijn.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Beroepsonderwijs, Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap

bijdrage 3 (symposium):

Toekomstbestendig opleiden mbo niveau 2: samen leren en reflecteren

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Duurzame toegang tot de arbeidsmarkt en scholing is niet vanzelfsprekend met een startkwalificatie behaald op het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) niveau 2 (De Grip, 2009). Het voeren van loopbaandialogen waar reflectie en zelfsturing op kwaliteiten centraal staan dragen bij aan de ontwikkeling van toekomstbestendig werknemerschap (Kuijpers, 2012).

Het bijdragen aan duurzame toegang tot de arbeidsmarkt voor deze studenten is onderdeel van een promotieonderzoek. De eerste resultaten laten zien dat oud-studenten die de overgang naar de arbeidsmarkt hebben gemaakt, relationele verbondenheid het meest belangrijk vinden en dat loopbaandialogen over hun persoonlijke en professionele ontwikkeling nauwelijks gevoerd worden (Bijker, 2018). Praktijkopleiders zien graag dat docenten verbinding hebben met de beroepspraktijk (Bijker, in voorbereiding; vergelijk ook Aalsma, Van den Berg, & De Bruijn, 2014).

Met een opleiding Dienstverlening in Noord-Nederland is een eerste aanzet gegeven tot het vormen van een leergemeenschap met studenten, docenten en praktijkopleiders aan de hand van een professionaliseringsochtend met verschillende workshops gericht op ‘verbinding’ en ‘reflectie’. Deze studie heeft tot doel om de opbrengsten van de professionaliseringsochtend in kaart te brengen.

Theoretisch kader

Boersma (2017) heeft het concept voor een leergemeenschap voor het voortgezet middelbaar beroepsonderwijs (vmbo) aan de hand van de volgende vier uitgangspunten uitgewerkt: gedeeld leren, betekenisvol leren, reflectief leren en leren gericht op wendbaarheid van handelen. Dezelfde uitgangspunten worden in deze studie gebruikt.

Onderzoeksvraag

Hoe ervaren studenten, docenten en praktijkopleiders van een opleiding Dienstverlening niveau 2 de mate van gedeeld leren, betekenisvol leren, reflectief leren en leren gericht op wendbaarheid van handelen tijdens een gezamenlijke professionaliseringsochtend waarin verschillende vormen van reflectie en onderlinge verbinding centraal staan?

Methode van onderzoek

Deze studie is onderdeel van een participatief actieonderzoek naar de ontwikkeling van duurzaam en responsief vakmanschap van studenten op niveau 2 in de beroepsopleidende leerweg. Vragenlijsten met open en gesloten vragen aan de hand van de uitgangspunten ‘gedeeld leren’, ‘betekenisvol leren’, ‘reflectief leren’ en ‘leren gericht op wendbaarheid van handelen’ (Boersma, 2017) zijn ingevuld door studenten (N=25), praktijkopleiders (N=10) en docenten (N=10). Workshopgevers (N=5) en facilitatoren (N=5) hebben op basis van deze uitgangspunten een verslag geschreven.

Voorlopige resultaten en voorlopig onderbouwde conclusies

De resultaten van de gesloten vragen op een vijfpuntsschaal laten hoge gemiddelde scores zien: gedeeld leren: 3.73; betekenisvol leren: 3.74; reflectief leren: 3.73 en leren gericht op wendbaarheid van handelen 3.32. resultaten werden bevestigd door de eerste analyse van de open vragen naar voorbeelden uit de workshops en door de verslagen van de workshopgevers en facilitatoren (Tabel 1).

De professionaliseringsochtend met vijf workshops geeft de indicatie dat dit heeft bijgedragen aan het vormen van een leergemeenschap in het mbo. Naar verwachting levert het periodiek terugkomen van professionaliseringsactiviteiten voor studenten, docenten, praktijkopleiders, maar ook voor alumni van niveau 2-opleidingen, een bijdrage aan een leven lang leren.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Het concept van leergemeenschap vmbo toegepast op mbo waarin de rol van gezamenlijk opleiden is versterkt. Het organiseren van een professionaliseringsochtend is praktisch toepasbaar voor andere onderwijsvelden.

bijdrage 4 (symposium):

Olie in het vuur gooien?! Interactiepatronen met betrekking tot motiverend lesgeven en student betrokkenheid

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Voor veel studenten is het behalen van een mbo diploma een belangrijke stap voor een succesvolle carrière of een opstap naar het hbo (de Bruijn, Billett & Onstenk 2017). Desalniettemin is voor een aanzienlijk aantal mbo-studenten de motivatie voor leren een uitdaging (Cents et al., 2018: Elffers, 2011; Vugteveen et al., 2016). Docenten hebben een essentiële positie in het motiveren van studenten onder andere door de betrokkenheid van studenten tijdens de les te bevorderen (Jang, Kim & Reeve, 2016).

Theoretisch kader

Het stimuleren van studentbetrokkenheid is gerelateerd aan veel positieve uitkomsten waaronder: optimaal en diepgaand leren (Barkoukis et al., 2014), de motivatie om te willen leren (Aelterman et al, 2012), het afmaken van de opleiding (Archambault et al., 2009) en de toekomstige carrière (Abbott-Chapman et al., 2014). De Zelfdeterminatietheorie (ZDT) geeft aan dat een docent deze betrokkenheid van de studenten kan bevorderen door studenten autonomie-ondersteuning, structuur en verbondenheid te bieden (Niemiec & Ryan, 2009).

Onderzoeken vanuit het perspectief van de ZDT geven gedragingen aan die docenten kunnen toepassen om de betrokkenheid van studenten in de les kunnen bevorderen. Onduidelijk is echter hoe en welke gedragingen docenten precies toepassen in hun interactie met studenten en met welk effect. De interactie tussen docent en student vormt de kern van het onderwijsproces en wordt in deze studie met behulp van een micro-analytische benadering geanalyseerd om meer inzicht te verkrijgen in de toepassing van motiverend lesgeven en het effect hiervan op studentbetrokkenheid in de les.

Onderzoeksvraag/vragen

Welke uitingen van (de)motiverend lesgeven en studentbetrokkenheid kunnen geobserveerd worden in lessen?

Wat zijn kenmerkende interactiepatronen tussen studenten en docenten gerelateerd aan de toepassing van motiverend lesgeven in de les?

Methode van onderzoek

Het onderzoek is uitgevoerd op een mbo-instelling met meerdere observaties van 53 docenten die lesgaven aan eerstejaarsstudenten bij de opleidingen basiszorg en welzijn (niveau 2), sociaal-cultureel werk en pedagogisch werk (niveau 4). Vanuit de ZDT kennisbasis is een event coding systeem ontwikkeld waarmee motiverend gedrag van docenten en uitingen van studentbetrokkenheid geobserveerd zijn in 145 lessen. Hierbij zijn zowel analyses toegepast om inzicht te krijgen in de frequentie van gedragingen, als T-pattern analyses om inzicht te verkrijgen in de dynamiek van deze gedragingen in de interactie tussen student en docenten.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De eerste resultaten laten grote verschillen zien in de frequenties waarin de verschillende motiverende gedragingen door docenten worden toegepast in de les bijvoorbeeld tussen het stellen van autonomie ondersteunende vragen (n = 5109) of het geven van zinvolle uitleg (n=236). T-pattern analyse zal verder uitwijzen welke interactiepatronen gerelateerd zijn aan de inzet van motiverend lesgeven.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

De uitkomsten van dit onderzoek kunnen bijdragen aan een beter begrip van de inzet van motiverend lesgeven binnen lessen. De praktische aanbevelingen kunnen (toekomstige) docenten en scholen ondersteunen bij het bevorderen van de studentbetrokkenheid in lessen.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Divisie Beroepsonderwijs, Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap.

 

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
begeleidingsstrategieën, beroepsonderwijs, leerprocessen

GEANNULEERD: Bevordert informeel leren op de werkplek de professionele ontwikkeling van docententeams in het mbo

Rondetafelgesprek68Peter de Jager, Zadkine, SPIJKENISSE

OU Pretoria 1.10wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

 

Dit onderzoek beoogt te bewijzen dat informeel leren op de werkplek de professionele ontwikkeling van mbo-teams bevorderd en daarmee hun responsief vermogen. In de eerste plaats door de key-elementen van informeel leren op de werkplek te definiëren en meetbaar te maken met behulp van het conceptueel framework van Jeong et al. (2018) en in de praktijk toe te passen. In de tweede plaats om antwoord te krijgen op de vragen: Wat en hoe wordt er geleerd op de werkplek door mbo-teams en welke elementen zijn van directe invloed op het (team)leren op de werkplek en zijn deze beïnvloedbaar?

Lopende tekst:

Onderwerp /context / theoretisch kader

In de huidige kennis-/ informatie-economie is een leven lang leren noodzakelijk om inzetbaar te blijven voor organisaties. Formeel leren (training) voorziet de medewerkers niet voldoende van passende kennis en vaardigheden (transfer 10%). Informeel leren op de werkplek (ILOW) voorziet hierin wel, 60-70% van het nieuwgeleerde vindt plaats op de werkplek (Cross,2007; Jeong et al. ,2018). ILOW is vooral een proces van sociale participatie en vindt plaats in teams of communities. (Lave & Wenger, 1998), het zogenaamde teamleren. Volgens Senge (1992) voorwaarde om tot organisatieleren (lerende organisatie) te kunnen komen. Dit sluit aan bij wat de minister een responsief mbo noemt (OC&W,2015; SER, 2017).

Informeel leren is ten opzichte van formeel leren niet gestructureerd en vindt ‘toevallig’ en incidenteel plaats. Het is bewust of onbewust opdoen van nieuwe vaardigheden cq kennis, zonder een bepaald leerprogramma. (Marsick & Watkins, 1990; Marsick, 2009). Vanwege het ‘toevallige’ karakter van ILOW zijn er wetenschappelijke twijfels over de effecten van informeel leren. Ondanks het voorgaande kan niet ontkend worden dat 70% van het leren op de werkplek plaats vindt (Cross, 2007). Daarmee is informeel leren als overheersende leermethode/ strategie op de werkplek meer en meer in de belangstelling komen te staan van divers onderzoek (Ellinger & Cseh, 2007; Lohman, 2005). Jeong et al. (2018) ontwikkelden een conceptueel framework en definieerden ILOW langs de drie dimensies

Intentionality (mate van bewustheid)

developmental relatedness (ontwikkelingsrelaties),

learning competence (leervermogen)

Doel en opbrengst onderzoek Dit onderzoek beoogt te bewijzen dat informeel leren op de werkplek de professionele ontwikkeling van mbo-teams bevorderd en daarmee hun responsief vermogen. In de eerste plaats door de key-elementen van informeel leren op de werkplek te definiëren en meetbaar te maken met behulp van het conceptueel framework van Jeong et al. (2018) en in de praktijk toe te passen. In de tweede plaats om antwoord te krijgen op de vragen: Wat en hoe wordt er geleerd op de werkplek door mbo-teams en welke elementen zijn van directe invloed op het (team)leren op de werkplek en zijn deze beïnvloedbaar?

Doel en opbrengst rondetafelgesprek Het rondetafelgesprek wil ik vooral gebruiken om, in dialoog met de deelnemers, mijn ideeën en veronderstellingen rondom informeel leren op de werkplek en de onderzoeksvragen te toetsen en aan te scherpen. Tevens om ideeën en suggesties over het best passende type onderzoek en de wijze van onderzoek te verzamelen.

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd

Met behulp van een (professionele) dialoog, kritische reflectie en het geven van ideeën en suggesties.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Mijn onderzoeksonderwerp sluit naadloos aan bij de vragen van de divisie beleid & organisatie, omdat professionalisering van teams, teamleren van cruciaal belang is in de snel veranderende omgeving/ maatschappij, wereld.

Tevens sluit het ook aan bij het congresthema, onwijs onderwijs. ILOW als belangrijkste methodiek van professionalisering van docenten, zal de autonomie, competentie en onderlinge verbinding van docenten bevorderen. En daarmee het leren van de student positief zal worden bevorderd (Hattie,2014).

Nb. globaal conceptueel model, position paper met literatuurlijst zijn beschikbaar.

 

Beleid & Organisatie
informeel leren, professionaliseren, teamleren

Schoolcondities en leraar vaardigheden voor passend onderwijs in vernieuwingsscholen

Rondetafelgesprek113Greet Fastré, Open Universiteit - Welten-instituut, HEERLEN

OU Pretoria 1.10wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Zowel de Synergieschool (po) als Niekée in Roermond (vo) zijn vergelijkbare vernieuwingsscholen waar teams van leraren lesgeven aan leerlingen in flexibele onderwijsruimtes, ondersteund door ICT, zodat er veel meer mogelijkheden ontstaan om aan elke leerling (‘regulier’ én met gedragsproblemen) een passend individueel leertraject te bieden. Vanuit de optiek van passend onderwijs willen zij werken aan een cultuur van openheid en samenwerking. Er is echter nog weinig bekend over school (cultuur) condities die deze manier van werken ondersteunen en de noodzakelijke leraar vaardigheden in dit nieuwe systeem van vernieuwingsscholen. De volgende onderzoeksvraag staat centraal in dit NRO onderzoek: “Wat is de invloed van condities op schoolniveau (transformatief leiderschap, leerklimaat, competentie, autonomie en verbondenheid) op leraar vaardigheden in de context van vernieuwingsscholen?”

Lopende tekst:

Onderwerp en context

In de wetenschappelijke literatuur over onderwijsinnovatie wordt aangegeven dat bij de school (cultuur) condities die de manier van werken in vernieuwingsscholen ondersteunen het belangrijk is recht te doen aan alle partijen. Dit is een balansoefening tussen de autonomie van de leraar en het sturend vermogen van de leidinggevende (Diepstraten & Evers, 2012; Evers, Verboon, & Klaeijsen, 2017; Fullan, 2005). In die context richt dit onderzoek zich op transformatief leiderschap aan de ene kant en ervaren leerklimaat, competentie, autonomie en verbondenheid door leraren aan de andere kant.

Theoretisch kader

Transformatief leiderschap betekent leiding geven vanuit een pedagogisch-didactische visie, docenten uitdagen en ondersteunen (De Hoogh, Den Hartog, & Koopman, 2004; Evers, Kreijns, Van der Heijden, & Gerrichhauzen, 2011). Bij een gezond leerklimaat (Baars-van Moorsel, 2003; Van Woerkom, 2003), gaat het om de hoeveelheid contacten tussen verschillende teams; de tijd die er wordt besteed aan collectieve reflectie; leren van de ervaringen van andere schoolorganisaties; en de tolerantie voor afwijkende meningen (Van Woerkom, Nijhof, & Nieuwenhuis, 2002). Voor de kernconcepten (basisbehoeften) competentie, autonomie en sociale verbondenheid, sluiten wij aan bij de ‘Self-Determination’ Theorie (Deci & Ryan, 2008; Martens, 2010).

De hoofdonderzoeksvraag is: “Wat is de invloed van condities op schoolniveau (transformatief leiderschap, leerklimaat, competentie, autonomie en verbondenheid) op leraar vaardigheden in de context van vernieuwingsscholen (Synergieschool en Niekée)?

Doel en opbrengst van het onderzoek

De condities brengen we in kaart via een vragenlijst onder leraren, omdat met name hun perceptie van schoolcondities van belang is. De leraar vaardigheden zullen we meten en volgen via een nog te ontwikkelen feedbackinstrument. Hiervoor worden interviews gehouden met leraren en wordt voortgebouwd op al ontwikkelde persona’s in de Synergieschool (respectvol met elkaar omgaan, verantwoordelijkheid dragen, flexibiliteit, creatief gedrag, leren door ervaring, reflecteren en feedback vragen, vragen stellen en onderzoeken, Hulsbos, 2017). De vragenlijst en het feedbackinstrument zullen ook beschikbaar komen voor andere scholen.

Doel en opbrengst van de ronde tafel

Dit NRO onderzoek is gestart in september 2018 en nog in de beginfase. Er wordt gebruik gemaakt van zowel kwalitatieve als kwantitatieve onderzoeksmethoden. Interviews worden gebruikt om de leraar vaardigheden in kaart te brengen en van hieruit een 360 graden feedbackinstrument (zelfevaluatie en peerfeedback) te ontwikkelen. Met dit feedback instrument en de vragenlijst wordt kwantitatieve data verzameld. Het onderzoek heeft echter ook het karakter van twee casestudies. In het rondetafelgesprek willen we graag ingaan op de onderzoeksmethode van dit onderzoek. Tevens willen wij reflecteren op de vraag hoe het 360 graden feedbackinstrument optimaal kan worden ingezet in dit soort vernieuwing scholen.

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd

Wij willen vooral kort presenteren en daarna uitgebreid de dialoog aangaan met de deelnemers. Hopelijk krijgen wij nuttige feedback op onze onderzoeksmethode en hoe een 360 graden feedbackinstrument optimaal kan worden ingezet in scholen als de Synergieschool en Niekée.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Dit onderzoek sluit naadloos aan bij het congresthema ‘Onwijs onderwijs’ en de divisie. De Synergieschool en Niekée hebben hun onderwijs organisatorisch op zijn kop gezet en hiermee volgens ons onwijs onderwijs gecreëerd.

Beleid & Organisatie
schoolcondities, vernieuwingsscholen

Zicht op gedeelde cognities bij de implementatie van formatief evalueren

Rondetafelgesprek121Machiel Bouwmans, Hogeschool Utrecht, UTRECHT

OU Pretoria 1.10wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Bij de implementatie van formatief evalueren (FE) is het belangrijk alle betrokkenen mee te krijgen in het innovatieproces. Betrokkenen kunnen verschillen in hun kennis en opvattingen over FE, terwijl studies aantonen dat een gedeelde cognitie van betrokkenen de coördinatie en samenwerking bevordert. Daarom is onderzoek nodig naar zowel individuele als gedeelde cognities omtrent FE. In dit onderzoek worden de cognities in beeld gebracht middels concept maps en interviews. De analyse van deze data brengt uitdagingen met zich mee. Deelnemers aan het rondetafelgesprek worden dan ook uitgenodigd kritisch mee te denken en tips en tops te formuleren om de analyses te versterken.

Lopende tekst:

Onderwerp en context

Momenteel nemen elf scholen uit het voortgezet onderwijs deel aan een landelijk leernetwerk Formatief Evalueren (FE), waarin betrokken docenten zich professionaliseren in het toepassen van FE in de klas en de betrokken schoolleiders en/of kartrekkers zich professionaliseren in de schoolbrede implementatie van FE.

De schoolleiders/kartrekkers staan voor de uitdaging om andere docenten van hun school, die niet deelnemen aan de leernetwerken FE, mee te krijgen in het innovatieproces. Een belangrijke stap hierin is zicht te krijgen op individuele cognities van docenten over FE en om na te gaan in welke mate er sprake is van een gedeelde cognitie. Met andere woorden, na te gaan in welke mate docenten gedeelde kennis en opvattingen over FE hebben. In dit rondetafelgesprek staat onderzoek naar deze individuele en gedeelde cognitie centraal. Theoretisch kader

In zowel de wetenschap als praktijk is veel interesse in hoe de cognitieve architectuur van teams bijdraagt aan effectieve coördinatie en samenwerking (Cannon-Bowers & Salas, 2001; DeChurch & Mesmer-Magnus, 2010). Deze interesse heeft geleid tot een grote hoeveel studies waarin vergelijkbare concepten zoals gedeelde (team) cognitie, team mentale modellen en gedeeld begrip centraal staan. Over het algemeen wordt verondersteld en aangetoond dat een gedeelde cognitie een goede basis biedt voor individuele en collectieve acties, en onderlinge communicatie vereenvoudigt (Akkerman, et al., 2007; Van den Bossche, et al., 2011). Doel en opbrengst van het onderzoek

Als we deze wetenschappelijke inzichten vertalen naar de context van dit onderzoek, kan verondersteld worden dat de aanwezigheid van een gedeelde cognitie over FE bijdraagt aan een effectieve implementatie van FE. Doordat individuen kunnen verschillen in hun kennis, opvattingen en expertise omtrent FE, is een gedeelde cognitie echter niet vanzelfsprekend. Het doel van dit onderzoek is daarom inzicht te verkrijgen in verschillen en overeenkomsten tussen individuele cognities van docenten en leidinggevenden/kartrekkers, en daarmee inzicht te verkrijgen in de mate waarin sprake is van een gedeelde cognitie.

Data worden verzameld middels concept maps, waarmee zowel de inhoud als structuur van individuele cognities kunnen worden vastgesteld (DeChurch & Mesmer-Magnus, 2010). Hiervoor wordt gebruik gemaakt van het programma BrainWeaver, waarmee zowel kwantitatieve kenmerken van de concept maps (concreteness, specificity en complexity) en kwalitatieve toelichtingen van respondenten worden verzameld (Van den Bogaart, Bilderbeek, Schaap, Hummel & Kirschner, 2016). Aanvullend worden interviews met dezelfde respondenten afgenomen om de concept maps verder te duiden. Doel en opbrengt van de ronde tafel

Het doel van het rondetafelgesprek is het aanscherpen van het analyseplan van dit onderzoek. Deelnemers worden uitgenodigd om kritisch mee te denken en tops en tips te formuleren die de analyses kunnen versterken. Vragen die centraal staan zijn:

Welke methodologische uitdagingen zien de deelnemers, en hoe kunnen deze opgepakt worden?

Welke mogelijkheden bieden de data voor de analyses?

Aansluiting bij het congresthema of divisie

‘Onwijs onderwijs’ kan alleen gerealiseerd worden als in schoolorganisaties complexe onderwijsinnovaties zoals FE op effectieve wijze gerealiseerd worden. Dit heeft meer kans van slagen wanneer betrokken docenten en leidinggevenden/kartrekkers een gedeelde cognitie hebben over FE.

Beleid & Organisatie
concept maps, formatief evalueren, gedeelde cognitie, innovatieproces

Begeleiding van werknemers bij een ‘Leven lang ontwikkelen’ vanuit een loopbaanperspectief

Rondetafelgesprek18Marinka Kuijpers, Open Universiteit, HEERLEN

OU Pretoria 1.11wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

In onze moderne samenleving wordt een beroep gedaan op mensen om zich een leven lang te ontwikkelen. Door de continue veranderingen in het arbeidsproces, moeten werkenden (leren) anticiperen op en zich aanpassen aan deze veranderingen om werk te krijgen en te behouden. Een loopbaanperspectief betreft het leren pro-actief vinden en uitvoeren van werk dat bij past bij kwaliteiten en motieven, en aansluit op de mogelijkheden en eisen in werk. Om een visie en instrumenten te ontwikkelen is onderzoek relevant naar de stand van zaken en de ambities voor de toekomst. Tijdens de ronde tafelbijeenkomst staan de vragen centraal wat kan worden verstaan onder ‘Leven lang ontwikkelen’ vanuit een loopbaanperspectief en wat er voor onderzoek nodig is.

Lopende tekst:

Een leven lang ontwikkelen staat momenteel sterk in de belangstelling. Dit is beslist geen nieuw debat. Al sinds de Lissabon-agenda staat ‘een leven lang leren’ stevig op de beleidsagenda. Echter, de beleidsrapporten hebben nog onvoldoende succes opgeleverd in de praktijk (Kuijpers & Van der Meer, 2017).

In onze moderne samenleving wordt een beroep gedaan op mensen om zich te ontwikkelen - ook als zij van school af zijn. Door de continue veranderingen in het arbeidsproces, moeten werkenden (leren) anticiperen op en zich aanpassen aan deze veranderingen om werk te krijgen en te behouden. Een ‘leven lang leren’ als oplossing van dit vraagstuk is vooralsnog veelal ingericht in de vorm van om- en bijscholing, via het werk of instanties die hierop gericht zijn. Maar mensen leren overal en zeker niet alleen op school. De aandacht verlegt zich daarom ook van formele scholing naar verschillende ontwikkelvormen om een bijdrage te leveren voor de samenleving, of dat nu als werkende of vrijwilliger is.

De verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling ligt in principe het individu zelf. Echter, leren is niet voor iedereen vanzelfsprekend of aantrekkelijk. Toch is het belangrijk om te blijven ontwikkelen om werk te kunnen krijgen en te behouden. Tegelijkertijd geeft loopbaanontwikkeling de mogelijkheid tot persoonlijke zingeving in het leven.

Loopbaanontwikkeling wordt hier breder gezien dan carrière maken. Het gaat om het vinden en uitvoeren van werk dat bij past bij kwaliteiten en motieven, en aansluit op de mogelijkheden en eisen in werk. Het inzetten van loopbaancompetenties vergroot de invloed die mensen hebben op de ontwikkeling van hun loopbaan (Kuijpers, 2003, 2012; Kuijpers & Scheerens, 2006). Het onderzoek naar de ontwikkeling van loopbaancompetenties, is gericht op het versterken van mensen om zelf vorm te geven van hun loopbaan.

Voor het versterken van loopbaanontwikkeling, is loopbaanbegeleiding nodig. Loopbaanbegeleiding wordt tot nu toe veelal curatief ingezet op momenten dat werknemers of werkgevers een mobiliteitsbehoefte of –noodzaak ervaren (Van der Meer & Kuijpers, 2017). Echter, om leven lang ontwikkelen te bevorderen is het van belang dat loopbaangerichte ontwikkeling en begeleiding onderdeel is van het werk. Nader onderzoek kan dit aantonen.

Dit vergt nogal wat van HR en management in organisaties. Dit heeft bijvoorbeeld implicaties voor het vormgeven van functionerings-/ontwikkelgesprekken en voor keuzes voor professionalisering. Het formuleren van een visie op een leven lang ontwikkelen is hiervoor van belang. Echter, dit blijkt voor veel organisaties nog een uitdaging.

Om een visie, c.q. gediversifieerde visies en instrumenten te ontwikkelen in het kader van een leven lang ontwikkelen is onderzoek relevant naar de stand van zaken en de ambities voor de toekomst. Tijdens de ronde tafelbijeenkomst staan de vragen centraal wat kan worden verstaan onder ‘Leven lang ontwikkelen’ vanuit een loopbaanperspectief, welke kenmerken dit heeft en wat er voor nodig is om onderzoek te verrichten om meer zicht te krijgen op:

-het ontwikkelen van een visie;

-de ontwikkeling en gebruik van instrumenten;

-de rollen van leidinggevenden en HR-functionarissen;

-de rol van opleiders en opleidingen

-professionalisering van werknemers;

-de vorm en inhoud van begeleidingsgesprekken door leidinggevenden en loopbaanadviseurs.

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
arbeidsorganisaties, begeleiding, leven lang ontwikkelen, loopbaanontwikkeling

Onwijs onderwijs: Op weg naar een typologie van leeromgevingen op de grens school-beroepspraktijk

Rondetafelgesprek105Erica Bouw, Hogeschool Utrecht, UTRECHT

OU Pretoria 1.11wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Onderzoek naar de diversiteit van leeromgevingen met kenmerken van school én beroepspraktijk is beperkt verricht. Het promotieonderzoek dat centraal staat bij deze ronde tafel is gericht op het kunnen onderscheiden en ontwerpen van diverse typen leeromgevingen op de grens school-beroepspraktijk. Bij het rondetafelgesprek wordt ingezoomd op de derde deelstudie, waarin experts zijn geraadpleegd via individuele interviews en focusgroepen. Met deze deelstudie is impliciete expertkennis van deskundigen uit onderwijs en beroepspraktijk geëxpliciteerd en zijn ontwerpafwegingen van diverse typen leeromgevingen geformuleerd. Deze inzichten worden verwerkt in een typologie van leeromgevingen op de grens school-beroepspraktijk, inclusief ontwerpkennis. Bij het rondetafelgesprek wordt aan deelnemers gevraagd om mee te denken over de vormaspecten van de typologie, om de wetenschappelijke meerwaarde en bruikbaarheid te maximaliseren.

Lopende tekst:

Onderwerp en context

Het opleiden van beroepsbeoefenaren gebeurt in het beroepsonderwijs zowel op school als in de beroepspraktijk (Nelen, Poortman, De Grip, Nieuwenhuis, & Kirschner, 2010). De transitie van school naar werk is soms problematisch (Baartman & Bruijn, 2011). Om de transitie te bevorderen zijn leeromgevingen nodig op de grens school-beroepspraktijk (Akkerman & Bakker, 2012), maar er is meer kennis nodig over hoe deze leeromgevingen te ontwerpen (Wesselink & Zitter, 2017). Dit onderzoek wil aan die ontwerpkennis bijdragen.

Bij dit rondetafelgesprek wordt ingezoomd op de derde deelstudie van een promotieonderzoek naar leeromgevingen op de grens school-beroepspraktijk (zie fig. 1). Deelstudies 1 en 2 zijn afgerond en de resultaten daarvan worden geconsolideerd en verrijkt via deze 3e deelstudie. De beoogde uitkomst is een typologie van leeromgevingen die ondersteunt bij het onderbouwd vormgeven van leeromgevingen op de grens school- beroepspraktijk.

Theoretisch Kader

Onderzoek naar onderwijsvormen met kenmerken van school en beroepspraktijk richt zich doorgaans op specifieke verschijningsvormen, bijvoorbeeld werkpleksimulaties (Khaled, Gulikers, Biemans, van der Wel, & Mulder, 2014), hybride leeromgevingen (Zitter & Hoeve, 2012) of regionale leeromgevingen (Oonk, Gulikers, & Mulder, 2016). Studies waarin verschillende leeromgevingen worden vergeleken zijn echter zeldzaam. Hoewel we bestaande leeromgevingen op basis van de verbinding school-beroepspraktijk globaal kunnen categoriseren (Bouw, Zitter, & de Bruijn, 2019) en er inzichten zijn ontwikkeld over verschijningsvormen binnen deze hoofdcategorieën (Bouw, Zitter, & De Bruijn, 2018), is meer kennis nodig over hoe leeromgevingen-op-de grens kunnen worden getypeerd, vergeleken en ontworpen.

Doel en opbrengst onderzoek

Deze studie beoogt te komen tot een typologie van leeromgevingen op de grens school- beroepspraktijk, inclusief ideaaltypische beschrijvingen en relevante ontwerpafwegingen.

Centrale vraag: Welke set ideaaltypische verschijningsvormen en bijbehorende ontwerpkennis is te identificeren om leeromgevingen op de grens van school en de beroepspraktijk te ontwerpen?

Doel en opbrengst ronde tafel

Om impliciete ontwerpkennis van experts te expliciteren zijn in deze derde deelstudie individuele interviews gehouden op basis van ‘diagrammatic elicitation’ (Umoquit, Tso, Burchett, & Dobrow, 2011). Daarnaast zijn focusgroepen georganiseerd (Plummer-D’Amato, 2008) met ideaaltypische beschrijvingen van leeromgevingen als stimulus, naar analogie van de vignettenmethode (Hughes & Huby, 2004). Deze data hebben geleid tot verrijking van de inzichten over het ontwerpen van leeromgevingen-op-de-grens.

Doel van de ronde tafel is om een deel van de data-analyse en daaruit voorkomende inzichten voor te leggen en deelnemers te raadplegen over de wetenschappelijke meerwaarde en de bruikbaarheid van de voorlopige typologie.

Inbreng deelnemers

Na een korte presentatie, wordt aan de deelnemers gevraagd om mee te denken over:

In hoeverre leidt de gekozen aanpak tot een wetenschappelijke verantwoorde en bruikbare typologie van leeromgevingen?

Welk detailniveau is wenselijk voor een wetenschappelijk verantwoorde en bruikbare typologie van leeromgevingen?

Aansluiting bij de divisie

Het beroepsonderwijs heeft als taak om studenten te kwalificeren voor werk, wat leidt tot de permanente uitdaging om onderwijs goed met de beroepspraktijk te verbinden (De Bruijn, Billett, & Onstenk, 2017). Dit is ook een centraal thema binnen de divisie ‘Beroepsonderwijs, Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap’.

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
beroepsgerichte leeromgevingen, curriculumontwikkeling, expertraadpleging, typologie

Bij welke scholen veranderen leerlingen vaker van basisschool?

Paperpresentatie85Susan Borggreve, Dienst Uitvoering Onderwijs, DEN HAAG

OU Pretoria 1.12wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Een goede, passende basisschool vinden wordt steeds belangrijker voor ouders en leerlingen. Soms verandert een leerling van basisschool als de basisschool niet aansluit bij de leerling, of andersom. Van 2011 tot 2017 wisselden steeds meer leerlingen van basisschool, terwijl ze niet zijn verhuisd. Uit wat voor scholen vertrekken de meesten en waar gaan de meesten heen?

Hoe meer uitstroom uit scholen, hoe meer kleuter-instroom, hoe meer niet-westerse leerlingen toenemen en cluster2-onderwijsarrangementen afnemen. Het verband is met instroom omgekeerd. Bij meer uitstroom èn bij meer instroom vertrekken meer leerlingen naar praktijkonderwijs.

Bij scholen met meer uitstroom vertrekken ook meer leerlingen naar het speciaal basisonderwijs en naar buiten het Nederlandse bekostigde onderwijs. Bij meer instroom zijn er meer westers-allochtonen en minder fusies.

Lopende tekst:

Inleiding

Een goede, passende school vinden wordt steeds belangrijker voor ouders en leerlingen. De eerste belangrijke stap is het kiezen van een basisschool. Tijdens de basisschooltijd kunnen ouders of scholen besluiten dat de leerling misschien toch beter op zijn plek is op een andere basisschool. Bij welke basisscholen komen schoolwisselingen het vaakst voor?

Theoretisch kader

De bevolking wordt steeds hoger opgeleid. Ouders van nu spannen zich steeds meer in om hun kinderen een optimale opleiding te geven (Elffers 2017). De keuze van een basisschool is de eerste belangrijke beslissing in de onderwijscarrière van hun kinderen. Als de basisschool niet aansluit bij de leerling, of andersom, kan de leerling van basisschool veranderen. Dit komt steeds vaker voor.

Onderzoeksvragen

Wat zijn kenmerken van leerlingen die van basisschool wisselen?

Uit wat voor basisscholen vertrekken meer leerlingen die van basisschool wisselen?

Naar wat voor basisscholen gaan meer leerlingen?

Methode van onderzoek Wij hebben gekeken naar leerlingen die binnen het basisonderwijs blijven en naar kenmerken van basisscholen. Wij onderzochten waar leerlingen het vorige en het volgende jaar zitten en wat de situatie op de school vier jaar ervoor was. Een basisschoolwisseling noemen wij het als een leerling het volgende jaar op een andere basisschool zit maar in hetzelfde viercijferige postcode blijft wonen. Een andere basisschool wil zeggen een school met een ander viercijferig BRIN-nummer, niet veroorzaakt door schoolfusie. Wij gebruikten gegevens van alle leerlingen en basisscholen die bij DUO bekend zijn. Kenmerken van leerlingen komen uit BRON, kenmerken van scholen komen uit BRIN. Analyses zijn uitgevoerd op peildatum 1 oktober 2017, omdat daarvan bekend is waar leerlingen het volgende jaar zitten. Verbanden zijn getest middels multivariabele (logistische) regressie in SPSS. Voorlopige resultaten en conclusies Steeds meer leerlingen wisselden van basisschool, terwijl ze niet zijn verhuisd. In 2011 was dat 2,3%, in 2017 is dat opgelopen tot 2,7%. Scholen van waaruit meer leerlingen vertrekken naar een andere basisschool (meer uitstroom) verschillen hierin van scholen waar meer leerlingen heen gaan (meer instroom). Hoe meer uitstroom bij scholen, hoe relatief:

minder leerlingen die blijven ondanks verhuizing,

meer instroom van kleuters,

grotere toename van niet-westerse leerlingen,

meer afname van onderwijsarrangementen cluster 2.

Instroom van scholen toont het omgekeerde verband. Hoe meer uitstroom èn hoe meer instroom in basisscholen, hoe meer leerlingen vertrekken naar praktijkonderwijs en hoe minder leerlingen schooladvies havo of vwo krijgen (bij meer instroom is dit laatste bijna significant). Scholen hebben ook andere verbanden met uitstroom dan met instroom van schoolwisselende leerlingen. Bij meer uitstroom uit scholen vertrekken ook meer leerlingen naar het speciaal basisonderwijs en verdwijnen meer uit het Nederlandse bekostigde onderwijs. Bij meer instroom hebben scholen meer westerse allochtonen en zijn in de afgelopen 4 jaar minder vaak gefuseerd.

Aansluiting bij het congresthema

Dit is het eerste grootschalige onderzoek naar het verband van schoolkenmerken met leerlingen die van basisschool wisselen. Het verbreedt onze kennis van deze relatie en bied aanknopingspunten voor besturen, ouders en beleid die te maken hebben met (twijfel over) schoolwisselingen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Onwijs onderwijs: wat is (on)wijsheid bij het zoeken en wisselen van een passende basisschool?

Beleid & Organisatie
basisonderwijs, leerlingen, uitstroom, verloop

De langetermijneffecten van plusklassen

Paperpresentatie190Djoerd de Graaf, SEO Economisch Onderzoek, AMSTERDAM

OU Pretoria 1.12wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting: Een op basisscholen veel voorkomende onderwijsaanpassing voor (hoog)begaafde leerlingen is een plusklas. Uit de literatuur blijkt dat ‘plusklassen’ positieve effecten hebben op schoolprestaties op korte termijn. Over de lange termijn is weinig bekend. Dit paper kijkt daar wel naar, gebruik makend van het grootste (steekproef)onderzoek dat op het gebied van onderwijsaanpassingen aan hb-leerlingen is gehouden. Deze data stammen uit 2010, waardoor we - via koppeling aan BRON-gegevens - de leerlingen gedurende hun hele vo-loopbaan kunnen volgen. De resultaten tonen dat voor de best presterende leerlingen die een basisschool met plusklas bezoeken, de kans 7 procentpunt groter is om binnen zes jaar het vwo te halen, op een gemiddelde van 75 procent. De resultaten zijn robuust voor een verscheidenheid aan gevoeligheidsanalyses. Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoelen, context

De onderwijsloopbaan van (hoog)begaafde leerlingen kan worden geschaad in de reguliere onderwijsomgeving. Dit onderpresteren van (hoog)begaafde leerlingen is in meerdere opzichten onwenselijk. In de eerste plaats voor de leerlingen zelf. In de tweede plaats leidt het onderpresteren tot maatschappelijke kosten. Om deze redenen is de afgelopen periode onderwijs aan (hoog)begaafde leerlingen ook op de beleidsagenda gekomen. In het huidige regeerakkoord wordt hiervoor structureel 15 miljoen euro extra uitgetrokken.

Steeds meer basisscholen werken met een plusklas, waarin onderwijs gegeven wordt aan meerdere (hoog)begaafde leerlingen. Deze klas biedt een deel van de week een uitdagend onderwijsprogramma dat losstaat van het onderwijs dat de leerlingen in hun reguliere onderwijsomgeving krijgen. Het onderzoeksdoel van dit paper is om te achterhalen wat de langetermijneffecten zijn van de deelname aan een plusklas, namelijk op de voortgang in het voortgezet onderwijs.

Theoretisch kader

Uit de (vrijwel alleen buitenlandse) literatuur blijkt dat ‘plusklassen’ en scholen voor (hoog)begaafde leerlingen positieve effecten hebben op schoolprestaties. Daarbij is zelden gekeken naar een langetermijneffect, hoe de onderwijsaanpassing verderop in de onderwijsloopbaan uitpakt.

Onderzoeksvraag/-vragen

Wat is het effect van plusklassen voor (hoog)begaafde leerlingen op de basisschool op hun (langetermijn)voortgang in het voortgezet onderwijs?

Methode van onderzoek

Voor dit onderzoek maken we gebruik van de data van het grootste (steekproef)onderzoek dat op het gebied van onderwijsaanpassingen aan (hoog)begaafde leerlingen is gehouden. In 2009/2010 zijn in opdracht van de Inspectie tegen de duizend scholen in het basisonderwijs bevraagd, waarvan de helft de uitgebreide vragenlijst heeft ingevuld. Een deel van de basisscholen had in dat jaar een plusklas. Andere scholen gaven aan dat ze wel (hoog)begaafde leerlingen hadden, maar deze andere onderwijsvoorzieningen aanboden, vooral differentiatie in de klas. Van deze scholen selecteerden we de (ruim 800) leerlingen met hoogste cito-scores (549 en 550) in het schooljaar 2009/2010. Door deze informatie te koppelen aan de BRON-gegevens was het mogelijk deze leerlingen te volgen in het voortgezet onderwijs. Middels multivariate logistische regressies zijn potentiële causale effecten achterhaald van plusklassen in het basisonderwijs op onderwijsuitkomsten in het voortgezet onderwijs.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De resultaten laten zien dat voor de best presterende leerlingen die een basisschool met plusklas bezoeken, de kans 7 procentpunt groter is om binnen zes jaar het vwo te halen, op een gemiddelde van 75 procent. Deze resultaten zijn robuust voor een verscheidenheid aan specificaties en gevoeligheidsanalyses. Ze suggereren dat plusklassen op de basisschool een sleutelfactor kunnen zijn voor (hoog)begaafde leerlingen voor het behalen van betere leerresultaten op de lange termijn.

Wetenschappelijke/praktische betekenis van bijdrage

Dit onderzoek is een aanvulling op de literatuur vanwege de relatie tussen deelname aan een plusklas en de schoolprestaties op de lange termijn, in het voortgezet onderwijs. Door in te zoomen op de vormgeving van de plusklassen is bovendien voor de praktijk waardevolle informatie achterhaald over welk type plusklas het meest succesvol is.

Aansluiting bij congresthema/divisie

De juiste onderwijsaanpassing voor elke leerling is van cruciaal belang voor een goede onderwijsloopbaan. Ook, of wellicht juist voor (hoog)begaafden. Alleen zo kunnen deze onwijs wijze leerlingen zich voorbereiden op hun toekomst.

Beleid & Organisatie
basisonderwijs, hoogbegaafden, plusklas

Interprofessionele samenwerking tussen onderwijs en opvang: cultuur als remmende factor?

Paperpresentatie255Rachel Verheijen-Tiemstra, Fontys Hogeschool Kind en Educatie, 'S-HERTOGENBOSCH

OU Pretoria 1.12wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Steeds vaker worden voorzieningen van kinderopvang en basisonderwijs samengebracht in een kindcentrum: een voorziening voor kinderen van nul tot dertien jaar. Recent onderzoek van Kieft, Van der Grinten en De Geus (2016) naar samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs benoemt ‘de twee verschillende werelden’ als belangrijkste belemmering voor interprofessionele samenwerking tussen kinderopvang en onderwijs. Dit begrip is echter nog breed geformuleerd en daarom richt dit onderzoek zich op het nader inzoomen op het cultuurgerichte element van dit begrip. Daartoe zijn via een mixed-methods aanpak bij zestien verschillende kindcentra kwalitatieve data verzameld. Onze studie bevestigt de aanwezigheid van dit knelpunt in geruime mate en toont tevens twee onderliggende variabelen die hierin aan de orde zijn: de variabelen ‘trust’ en ‘gedeelde pedagogische visie’.

Lopende tekst:

Recent onderzoek van Kieft, Van der Grinten en De Geus (2016) benoemt ‘twee werelden’ als knelpunt in interprofessionele samenwerking tussen kinderopvang en basisonderwijs. Kieft et al (2016) gebruiken dit begrip om zowel verschillen in cultuur en status te duiden als bijvoorbeeld verschillen in werktijden, betrokkenheid en beleid. Een nadere duiding lijkt dan ook wenselijk. Doel van het onderzoek is daarom om nader in te zoomen op het cultuurgerichte aspect van het begrip ‘twee werelden’ in relatie tot interprofessionele samenwerking tussen kinderopvang en basisonderwijs. Het onderzoek geeft antwoord op de vraag ‘In welke mate ervaren leidinggevenden en medewerkers kinderopvang en onderwijs knelpunten die betrekking hebben op de cultuurgerichte dimensie van interprofessionele samenwerking?’

Theoretisch kader

Over het algemeen wordt cultuur naar analogie van Schein (1992) gezien als een gelaagd concept dat zich manifesteert op drie verschillende niveaus. Aan de oppervlakte gaat het om zichtbare verschijnselen in en om de organisatie, gevolgd door een tweede laag die betrekking heeft op beleden waarden zoals geformuleerd door de organisatie en een derde, diepe laag onderliggende basisassumpties. Schein ziet deze laatste laag als de essentie van een cultuur. Klein Woolthuis, Hillebrand, en Nooteboom (2005) benoemen openheid als een essentiële waarde voor het ontwikkelen van vertrouwen wat zij zien als basisvoorwaarde voor succesvolle interprofessionele samenwerking. Daarbij maken zij onderscheid in affectief vertrouwen (elkaar mogen of aardig vinden) en cognitief vertrouwen (vertrouwen in specifieke capaciteiten).

Methode van onderzoek

Ten behoeve van dit onderzoek is een instrument ontwikkeld dat interprofessionele samenwerking tussen basisonderwijs en kinderopvang meet binnen een vijftal dimensies. Eén van deze vijf dimensies is de cultuurgerichte dimensie. Data zijn verzameld via een mixed-methods aanpak, waarbij gebruik is gemaakt van individuele interviews met leidinggevenden en focusgroepen van medewerkers onderwijs en opvang bij zestien verschillende kindcentra.

Resultaten en onderbouwde conclusies

Uit eerder onderzoek (o.a. Kieft et al, 2016) kwam als belangrijke conclusie naar voren dat verschillen in cultuur een belangrijk knelpunt vormen in de interprofessionele samenwerking tussen kinderopvang en basisonderwijs. Onze studie bevestigt de aanwezigheid van dit knelpunt in geruime mate en toont tevens twee onderliggende variabelen die hierin aan de orde zijn. Beide elementen - zowel gedeelde pedagogische visie – waarin zowel beleden waarden als basisassumpties zijn opgenomen - als trust - scoren laag bij alle deelnemende kindcentra. Uit onze correlatieanalyse komt naar voren dat de variabele trust significant middelmatig sterke positieve samenhang vertoont met vrijwel alle dimensies van interprofessionele samenwerking. Wanneer we inzoomen op de data, zien we zowel het cognitieve als de affectieve element van trust in de interviews terugkomen bij medewerkers en leidinggevenden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Interprofessionele samenwerking tussen kinderopvang en primair onderwijs is een actueel thema waar sinds een aantal jaren veel aandacht voor is (Doornenbal et al., 2017). Eerder onderzoek (Kieft et al., 2016) laat zien dat onderwijs en kinderopvang twee verschillende werelden zijn waarin onder meer verschillen in cultuur aan de orde zijn. Dit onderzoek biedt diepgaand inzicht in deze verschillen binnen de cultuurgerichte dimensie van interprofessionele samenwerking.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Beleid en Organisatie

Beleid & Organisatie
interprofessionele samenwerking, kindcentra, kinderopvang, organisatiecultuur

De visie van hbo-opleidingen voor integratie van onderzoek in onderwijs

Paperpresentatie45Indira Day, Hogeschool van Amsterdam, AMSTERDAM

Zuyd C.0.104wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Omdat integratie van onderzoek in het curriculum leidt tot breder onderlegde afgestudeerden worden hbo-opleidingen geacht hun curricula aan te passen. Bij curriculumontwerp zou volgens van den Akker (2003) de visie op leren centraal moeten staan. Daarom wordt in deze studie onderzocht welke visie de opleidingen van één hogeschool hebben op onderzoek in het curriculum en het beroep, door middel van kritische zelfrapportages geschreven door de opleidingen. Deze zelfrapportages worden vergeleken tussen de periode 2010-2015 (nulmeting) en de periode 2016-2018. Grounded coding van de documenten van 2010-2015 toont verschillende visies op onderzoek in het curriculum en het beroep. De documenten 2016-2018 worden in januari 2019 verzameld en vervolgens gecodeerd en vergeleken met de documenten van de nulmeting.

Lopende tekst:

Inleiding

Onderzoek neemt een steeds belangrijkere plek in binnen het hoger beroepsonderwijs, vanwege de overtuiging dat de integratie van onderzoek in het curriculum leidt tot breder onderlegde afgestudeerde professionals. Deze argumentatie wordt zowel door het Ministerie van Onderwijs (2015) als wetenschappers (bijvoorbeeld Heggen, Karseth & Kyvik, 2010) onderschreven en leidt in veel opleidingen tot curriculumherziening. Consistentie is één van de belangrijkste kenmerken van een goed curriculum. Om tot een samenhangend curriculum te komen, geeft van den Akker (2003) aan dat een essentieel element van een curriculum de rationale of visie – ofwel een antwoord op de vraag ‘waartoe leiden we op’ – is. In van den Akker’s curriculair spinnenweb staat rationale dan ook centraal. In lijn met deze visie op curriculumontwerp mag verwacht worden dat hbo-opleidingen een curriculumwijziging als de implementatie van onderzoek in het curriculum verbinden aan een duidelijke visie op onderzoek in het beroep en de opleiding. Verder kan verwacht worden dat met de verdere implementatie van onderzoek in het hbo in het algemeen, ook deze visies over de tijd aangescherpt zullen worden. Op dit moment is er nog weinig bekend over de visie op onderzoek in het curriculum en het beroep die hbo-opleidingen hanteren. In het onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal: Hoe is de visie van hbo-opleidingen op onderzoek in het beroep en de opleiding veranderd tussen 2015 en 2018?

Methode

Deze studie onderzocht de visies van hbo-bacheloropleidingen op het integreren van onderzoek in hun curriculum in de kritische zelfrapportages van opleidingen van één instelling in 2015 en 2018. In deze rapportages wordt aan de hand van de NVAO-standaarden gereflecteerd op het curriculum. Aangezien de hogeschool in 2015 gestart is met een strategisch programma “Onderzoek in Onderwijs” worden zelfrapportages van 2010-2015 gebruikt als nulmeting. Voor elke opleiding is 1 zelfrapportage opgevraagd, geschreven voor externe accreditatie of interne audit. De documenten voor de jaren 2016-2018 worden momenteel verzameld. Alle documenten zijn geanalyseerd met betrekking tot de visie. Informatie over waartoe onderzoek in het curriculum geïntegreerd is werd geanalyseerd, informatie over wat er geïntegreerd is niet. De visies zijn grounded gecodeerd met Atlas.ti8 (Charmaz, 2006). Na het coderen zijn de verschillende visies geïnventariseerd voor 2015. Voor de rapportages van 2018 wordt dezelfde procedure gehanteerd, waarna de resultaten van de twee meetmomenten vergeleken worden.

Resultaten, conclusie, betekenis

Uit de 62 documenten van de nulmeting blijkt dat opleidingen verschillende facetten van hun visie op onderzoek in het curriculum en het beroep tonen. Ze geven aan dat onderzoek in het curriculum:

-een punt op de strategische agenda van de hogeschool is.

-studenten helpt voor te bereiden op het afstudeeronderzoek.

-nodig is voor de beroepspraktijk.

-studenten helpt een kritische houding te ontwikkelen.

Een minderheid van de opleidingen beschrijft geen visie. Deze voorlopige resultaten tonen dat er in het merendeel van opleidingen op de hogeschool een visie geformuleerd is die leidend kan zijn bij curriculumontwerp. De resultaten geven een eerste inzicht in de visie van hbo-opleidingen op onderzoek in het curriculum en het beroep en zijn relevant voor curriculumontwerp en beleid.

Hoger Onderwijs
onderzoek, visie

Onderzoeksvaardigheden in de leerdoelen van het hoger beroepsonderwijs

Paperpresentatie80Marije van Meegen, Hogeschool van Amsterdam, AMSTERDAM

Zuyd C.0.104wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Vanwege de snel veranderde maatschappij is het van belang dat recent afgestudeerde professionals innovatief kunnen denken en handelen in hun toekomstige beroep. Deze vaardigheden worden in het hoger beroepsonderwijs vaak verbonden aan onderzoeksvaardigheden. De aanwezigheid van onderzoeksleerdoelen in het curriculum kan inzicht bieden in de mogelijkheden voor studenten om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Dit onderzoek brengt de leerdoelen op onderzoeksvaardigheden in kaart van alle bacheloropleidingen in één Nederlandse hogeschool, zoals beschreven in onderwijsgidsen en studiehandleidingen. De voorlopige resultaten laten zien dat studenten wel de mogelijkheid krijgen om onderzoeksmethoden te leren, maar dat voor het aanleren van nieuwsgierigheid minder aandacht is. Tijdens de Onderwijs Research Dagen worden de resultaten van alle 70 opleidingen gepresenteerd.

Lopende tekst:

Inleiding en theoretisch kader

Vanwege de snel veranderende samenleving is het belangrijk dat studenten innovatieve vaardigheden ontwikkelen om te functioneren in hun toekomstige beroep (HBO-raad, 2009; Onderwijsraad, 2014). Deze vaardigheden worden vaak verbonden aan onderzoeksvaardigheden. In deze studie hanteren we een bredere term ‘onderzoeken’, namelijk; creatief werk dat op systematische basis wordt uitgevoerd om de kennisvoorraad en het gebruik van deze kennis te vergroten om nieuwe toepassingen te bedenken (Blackmore, 2018). De belangrijkste drager voor het formeel leren van studenten is het curriculum (Young, 2014). Daarom geeft de aanwezigheid van onderzoeksgerelateerde leerdoelen in het beoogde curriculum inzicht in de dagelijkse educatieve onderzoekservaringen van studenten (Verburgh, Schouteden & Elen, 2013). Volgens het Research Skill Development Framework (Willison & O'Regan, 2007) en het Research Development Model (Evans, 2012) is het doorlopen en behalen van leerdoelen de beste manier om onderzoeksvaardigheden te ontwikkelen. Dit benadrukt nogmaals het belang van het systematisch in kaart brengen van onderzoeksgerelateerde leerdoelen. De meeste onderwijsprogramma’s streven naar een betere verweving van onderwijs en onderzoek in het curriculum (Griffioen, Boerma, Engelbert, & Van der Linden, 2013). Er is echter weinig systematische kennis over de manier waarop deze verweving tot stand gebracht wordt. De aanwezigheid van onderzoeksgerelateerde leerdoelen in het Nederlandse hoger beroepsonderwijs is nog niet systematisch onderzocht, waardoor zowel beleidsmakers als curriculumontwikkelaars in het duister tasten over mogelijke verbeteringen van de curricula. Het onderzoek van Verburgh en collega's (2013) onderzocht de aanwezigheid van onderzoeksleerdoelen in verschillende opleidingen in Vlaanderen. Dit onderzoek herhaalt de methode van Verburgh en collega’s in het Nederlandse hbo. Onze onderzoeksvraag luidt: “Wat zijn de onderzoeksgerelateerde doelen in de neergeschreven curricula van de bacheloropleidingen in het hoger beroepsonderwijs?”

Methode

De neergeschreven kerncurricula van alle modules van 70 bacheloropleidingen van 7 faculteiten van één hogeschool werden geïdentificeerd en gecodeerd in Atlas.ti8. Dit is gedaan middels de taxonomie van Verburgh et al. (2013), die bestaat uit zes verschillende onderzoeksvaardigheden (Tabel 1). Voor iedere opleiding werd gekeken hoe vaak elke code voorkwam. Daarna werden de codes gewogen gebaseerd op het totaal aantal studiepunten (ECTS) van het kerncurriculum en het aantal ECTS per onderdeel. Onderzoeksvaardigheden kunnen minimaal 0 en maximaal 2 scoren.

Resultaten, conclusie, betekenis

Hogeschool-breed varieert de aandacht voor onderzoeksvaardigheden tussen .01 tot .08. De gemiddelden voor de afzonderlijke onderzoeksvaardigvaardigheden zijn te vinden in tabel 1. Alle opleidingen van de hogeschool besteden aandacht aan de ontwikkeling van het onderzoekend vermogen. De meeste aandacht gaat naar de ontwikkeling van instrumentele onderzoeksvaardigheden en de minste aandacht voor het ontwikkelen van nieuwsgierigheid betreffende de discipline. Dit onderzoek biedt de eerste systematische analyse van hbo-bachelorcurricula op onderzoeksleerdoelen in Nederland. De uitkomsten van dit onderzoek kunnen beleidsmakers en curriculumontwikkelaars informeren over de aanwezigheid van onderzoeksvaardigheden in de curricula van een hogeschool in Nederland. Vanwege de onderzoekscontext past dit voorstel binnen de divisie ‘hoger onderwijs’.

Hoger Onderwijs
bachelor opleidingen, onderzoeksleerdoelen, onderzoeksvaardigheden, research-teaching nexus

Een nieuw model voor onderzoek in hbo-afstudeertrajecten

Paperpresentatie159Miriam Losse, Saxion, ENSCHEDE

Zuyd C.0.104wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

De onderzoeksscriptie wordt in het hbo regelmatig toegepast om het afstudeertraject vorm te geven, maar binnen Hogeschool Saxion zoeken opleidingen naar een vorm die beter aansluit bij de beroepsvraagstukken waaraan studenten moeten leren werken. De hbo-opleiding Interior Design & Styling heeft daarom een nieuwe afstudeervorm gekozen, in lijn met het ontwerpproces dat professionals gebruiken voor oplossingen in de context van hun beroep. Een pilotstudie laat zien dat studenten: 1) relevanter onderzoek deden voor hun designoplossingen, 2) hun keuzes beter onderbouwden en 3) efficiënter werkten en hun afstudeerproject vaker nominaal afrondden. De resultaten laten ook zien dat de iteratieve stappen uit het ontwerpproces sterker kunnen worden ingebed in het voorbereidende curriculum en in de begeleiding door docenten.

Lopende tekst:

Inleiding

Hbo-professionals hebben onderzoekend vermogen nodig dat in dienst staat van vraagstukken, producten en diensten in hun beroepscontext (Andriessen 2014; Losse & Nahuis, 2016). Toch hanteren hbo-opleidingen regelmatig de onderzoeksscriptie als afstudeervorm, terwijl dat lang niet altijd aansluit bij het onderzoekend vermogen dat studenten nodig hebben in hun toekomstige beroep (Cumming, 2010; Griffioen 2017). Diverse opleidingen beogen een verandering in hun curriculum om onderzoekend vermogen te koppelen aan relevante beroepsproducten (Losse, Bouten & Nahuis, 2017). Saxion evalueert daarom in het bijzonder nieuwe afstudeervormen met de onderzoeksvraag: Op welke manier kunnen hbo-opleidingen hun afstudeertraject laten aansluiten op de beroepsproducten in de context van het beroep? De Bacheloropleiding Interior Design & Styling (IDS) van Saxion heeft in plaats van de onderzoeksscriptie gekozen voor een pilot met een nieuwe afstudeervorm, in lijn met het ontwerpproces dat professionals gebruiken voor oplossingen in de context van hun beroep. In dit paper beschrijven we de resultaten van deze pilot.

Theoretisch kader

De beroepscontext levert relevante situaties en beroepsproducten om studenten voor te bereiden op hun professioneel handelen (Lewis & Bonollo 2002; Tuomi-Gröhn, Engeström, & Young 2003). Het professioneel handelen lijkt in veel beroepspraktijken op een ontwerpproces met bepaalde ontwerpstappen (Drost, 2011; Henriksen, Gretter & Richardson, 2018), zoals: een vraagdefinitie, een programma van eisen, een interventieplan, implementatie en een test of evaluatie. In het hoger onderwijs bieden diverse modellen voor ontwerpgericht onderzoek een kader voor het trainen van onderzoekend vermogen in relatie tot het oplossen van vraagstukken (Anderson & Shattuck, 2012; Van Turnhout et al., 2016). Hoewel het effect van ontwerpgericht onderzoek op de kwaliteit van de oplossingen voor praktische problemen nog niet in voldoende mate is geëvalueerd (McKenney & Reeves, 2013), kunnen deze modellen wel degelijk bijdragen aan: praktijkgerichter onderzoekend vermogen en een betere planning van onderzoeksactiviteiten (Gray et al., 2015; Losse & Nahuis, 2016; Wrigley & Straker, 2017).

Methode

Deze pilotstudie omvat vier deelanalyses (Tabel 1). Er zijn twee soorten evaluaties uitgevoerd na de uitvoering van de interventies: evaluaties onder studenten en evaluaties onder tutoren en ondersteunende staf. Een derde analyse is gedaan op basis van een random selectie scripties uit zowel een cohort afstudeerders oude stijl, als een cohort nieuwe stijl. In de scripties is gezocht naar beschrijvingen en verantwoording van de manier waarop onderzoekend vermogen is ingezet voor het ontwerpproces. Een vierde analyse, een tempo-analyse, is gedaan op basis van data van studenten die in oude stijl of nieuwe stijl zijn gestart met afstuderen. De afstudeerduur is vastgesteld a.d.h.v. de startdatum en de datum van het eindgesprek.

Resultaten, conclusie en implicaties

De resultaten van de diverse analyses (Tabel 2) laten een verbetering zien ten opzichte van de oude stijl, zowel met betrekking tot kwalitatieve aspecten (relevantie, herleidbaarheid, onderbouwing) als met betrekking tot kwantitatieve aspecten (snellere afronding van het project). Als aandachtspunt wordt door studenten en tutoren aangegeven dat betere aansluiting met het voorgaande curriculum gewenst is. Inzichten uit deze pilotstudie bieden handvatten voor inbedding van onderzoekend vermogen in meer beroepsgerichte afstudeerprogramma’s van hbo-opleidingen.

Hoger Onderwijs
afstudeertraject, hoger onderwijs, onderzoekend vermogen

Praktijkgericht onderzoek in de mbo-hbo doorstroom: Ketensamenwerking onder de loep

Symposium213Rilana Prenger, Saxion, ENSCHEDE; Agnes Meijer, Hanzehogeschool Groningen, GRONINGEN; Ellen Klatter, Hogeschool Rotterdam, ROTTERDAM; Harm Biemans, Wageningen University & Research, WAGENINGEN

Zuyd C.0.106wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Studiesucces in het hoger onderwijs is een belangrijk maatschappelijk thema. Een groot aantal mbo-studenten valt vroegtijdig uit in het hoger onderwijs. De vraag rijst hoe de doorstroom mbo-hbo verbeterd kan worden en welke factoren daarbij een rol spelen. Er zijn vele initiatieven gestart bij vo-, mbo-, en hbo-instellingen om in te spelen op deze problematiek. Het doel van dit symposium is om inzicht te geven in de factoren van invloed op een succesvolle doorstroom en op de effectiviteit van doorstroomtrajecten. Daarnaast wordt er ingegaan op de ervaringen van studenten met verschillende doorstroomtrajecten, en de factoren van invloed op de implementatie hiervan in de keten.

 

Lopende tekst:

Discussant: José Mulder, Researchned, Nijmegen. : mailto:j.mulder@researchned.nl

Voorzitter: Marije Nije Bijvank, Saxion Hogeschool, StudieSuccesCentrum, Enschede. Email: mailto:m.nijebijvank@saxion.nl

 

Studiesucces in het hoger onderwijs staat hoog op de agenda van het ministerie OC&W en de instellingen voor hoger onderwijs. Steeds meer studenten ambiëren een diploma in het hoger onderwijs (Glastra & van Middelkoop, 2018). Dit betekent dat ook mbo-studenten willen doorstromen naar het hbo. Uit cijfers blijkt echter dat een grote groep mbo-studenten uitvalt in het eerste studiejaar van het hoger onderwijs, waardoor het diplomarendement onder deze groep lager ligt dan de havo-doorstromers (Vereniging Hogescholen, 2018). Een belangrijke vraag is derhalve: hoe kan de mbo-hbo doorstroom verbeterd worden en de uitval van mbo-studenten op het hbo worden tegengegaan (Mulder & Cuppen, 2018; Slijper, 2018)?

In de literatuur vinden we steeds meer inzichten in factoren die studiesucces verhogen en mogelijke maatregelen die dit proces ondersteunen (o.a. Elffers, 2018; Sneyers & de Witte, 2016). Voor de specifieke mbo-hbo doorstroom laat predictorenonderzoek zien dat vergeleken met havisten, de factoren binding, reken- en schriftelijke vaardigheden, Nederlands en specifieke studievaardigheden, het studiesucces van mbo-doorstromers beïnvloeden (Mulder & Cuppen, 2018). Ook demografische kenmerken zoals sociaal-economische status en het hebben van een migrantenachtergrond zijn van invloed. Een recente kwalitatieve studie heeft inzicht gegeven in concrete barrières waar mbo-studenten tegenaan lopen bij de doorstroom naar het hbo zoals het werken met grote hoeveelheden stof, gebrekkige planningsvaardigheden, een andere lesdidactiek en het abstractieniveau van de leerstof (Slijper, 2017).

Het doel van het symposium is om inzicht te bieden in processen en effecten van deze projecten op de doorstroom en het studiesucces op het hbo.

presentaties

In deze sessie worden vier onderzoeksprojecten gepresenteerd die erop gericht zijn de (vo)mbo/hbo doorstroom te ondersteunen.

betekenis

Er worden veel projecten geïnitieerd door vo-, mbo- en hbo-instellingen om de doorstroom binnen het beroepsonderwijs te bevorderen. Het blijkt lastig deze trajecten van de grond te krijgen en te houden (Mulder, 2016). In dit symposium gaan we in gesprek over de factoren die van invloed zijn op de instroom en uitval van mbo-studenten op het hbo. Deze inzichten kunnen een wetenschappelijke bijdrage leveren aan doorstroomtrajecten mbo-hbo, ter bevordering van de maatschappelijke carrièreperspectieven van onze jongeren. van sessie

De eerste presentatie focust op het bevorderen van de instroom op het hbo door mbo-studenten en het voorkomen van uitval binnen deze groep. Het project ‘Succesvolle doorstroom in Noord-Nederland’ is een samenwerking tussen alle noordelijke mbo- en hbo-instellingen.

De tweede presentatie zoomt in op de rol van het studiekeuzeproces en studievaardigheden van mbo-studenten die willen doorstromen naar het hbo. Dit Rotterdamse Doorstroomprogramma MHBO is gericht op het economisch domein.

De derde presentatie richt zich op de bevorderende en belemmerende factoren voor de implementatie van het Toptraject in de keten. Het Toptraject is samenwerking tussen 8 vo-, 1 mbo- en 1 hbo-instelling in de regio Twente.

De vierde presentatie gaat in op de ervaringen door studenten van drie verschillende doorstroomroutes naar het hbo: vanuit havo, mbo en het Groene Lyceum: een verkorte, doorlopende leerlijn vmbo-mbo.mailto:m.nijebijvank@saxion.nl

 

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Succesvolle doorstroom Noord-Nederland

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Het project ‘Succesvolle doorstroom Noord-Nederland’ is een samenwerking tussen alle noordelijke mbo- en hbo-instellingen. Al jaren is het opleidingsniveau van de bevolking in Noord-Nederland lager dan het Nederlandse gemiddelde. Er stromen hier minder mbo-studenten door naar het hoger onderwijs (CBS, 2018). Daarnaast blijkt dat mbo-studenten vaker uitvallen op het hbo in vergelijking tot havisten (Mulder & Cuppen, 2018). Om het opleidingsniveau te verhogen, moet er ingezet worden op het vergroten van een succesvolle mbo-instroom op het hbo. Dit project bestaat uit diverse aansluitingsactiviteiten voor mbo-hbo waar gericht wordt op het verbeteren van inhoudelijke kennis, studievaardigheden en loopbaanbegeleiding om doorstroom naar het hoger onderwijs te bevorderen. Centraal hierin staan de doorstroomkeuzedelen die per (cluster van verwante) opleiding ontworpen zijn. Het doel van het onderzoek is om inzicht te verkrijgen in de effecten van deze doorstroomkeuzedelen specifiek, en deze samenwerking in het algemeen op de instroom naar en uitval van mbo-studenten op het hbo.

kader

Tinto (1993) stelt dat het studiesucces van eerstejaarsstudenten sterk afhangt van de mate waarin het integratieproces succesvol verloopt en zij binding ervaren. Mulder (2016) geeft bijvoorbeeld aan dat het reguliere kennismakingsgesprek met een studieloopbaanbegeleider op het hbo vaak onvoldoende is om zich thuis te voelen en betrokken te raken. Daarnaast blijkt dat studenten die uitvallen minder vaak een bewuste studiekeuze hebben gemaakt. Ze zijn onvoldoende voorbereid op de inhoudelijke kennis en studievaardigheden die van ze verwacht wordt (o.a. Sneyers & de Witte, 2016). Vaak bezitten mbo-studenten andere vaardigheden om bijvoorbeeld zelfstandig problemen op te lossen in vergelijking met havisten. De overgang van een gecontroleerde schoolomgeving naar een omgeving waar van ze wordt verwacht verantwoordelijkheid te nemen voor hun eigen leerproces wordt als lastig ervaren (Sneyers & de Witte, 2016).

van onderzoek

In Noord-Nederland hebben de drie hogescholen een gezamenlijke database met gegevens over hun instroom. Gegevens uit deze database zijn geanalyseerd met betrekking tot instroom en uitval op het hbo door mbo-doorstromers.

Onderzoeksvraag

Wat zijn de effecten van het samenwerkingsproject op de uitval en instroom van mbo-studenten op het hbo in Noord-Nederland?

In welke mate wordt de kans op uitval verminderd door deelname aan de doorstroomkeuzedelen?

In welke mate wordt de instroom verhoogd door deelname aan de doorstroomkeuzedelen?

/ conclusie

Resultaten laten zien dat het percentage uitval onder mbo-doorstromers gedaald is van 37% (2012) naar 33% (2016). De instroom van mbo-studenten op het hbo is gestegen van 3500 (2012) naar 4500 (2016). Daarnaast laten resultaten zien dat er grote verschillen zijn tussen de opleidingen en hogescholen.

en praktische betekenis van de bijdrage

Goede voorlichting, een bewuste studiekeuze, en een goede inhoudelijke aansluiting zijn belangrijk voor een goede doorstroom naar het hbo. Op het hbo moet de student op de juiste wijze begeleid worden, moet binding worden gerealiseerd, en moeten relevante studievaardigheden aangeleerd worden. Het project ’Succesvolle doorstroom Noord-Nederland’ blijkt daar een belangrijke bijdrage aan te leveren.

bij het congresthema of divisie

Dit onderzoek is uitgevoerd binnen de beroepsonderwijskolom en past daarom bij de divisie BBV.

 

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Een onderzoek naar mbo-hbo doorstroom in het economisch domein

De rol van het studiekeuzeproces en studievaardigheden voor studiesucces

Inleiding, onderzoeksdoel en context

In het eerste leerjaar verlaat ongeveer 15% eerstejaars het hoger beroepsonderwijs (hbo) en switcht 20% binnen het eerste jaar naar een andere hbo-studie. In het economisch domein liggen deze uitval- en switch-percentages hoger (Herweijer & Turkenburg, 2016). In 2016 had nog niet de helft van de doorstromers uit het mbo na twee jaar de propedeuse behaald. Dergelijke cijfers illustreren de noodzaak om de aansluiting mbo-hbo te verbeteren. Met de ‘Rotterdamse Aanpak’ trekken de Rotterdamse roc’s en hogescholen samen op om invulling te geven aan het Keuzedeel Doorstroom Hbo in het economisch domein. Twee lectoraten Studiesucces onderzoeken gezamenlijk in hoeverre dit keuzedeel bijdraagt aan de kwaliteit van studiekeuzeprocessen en de ontwikkeling van studievaardigheden, ten gunste van mbo-hbo doorstroom.

kader

Belangrijkste reden van uitval is een verkeerde studiekeuze door onduidelijke beeldvorming wat studenten kunnen verwachten binnen een studie aan inhoud en studievaardigheden (Warps, 2012; Sitzmann & Ely, 2011; Slijper, 2017). Vanuit identiteitstheoriëen wordt studiekeuze opgevat als een dynamisch proces. Identiteitsontwikkeling in het studiekeuzeproces komt tot stand wanneer adolescenten exploreren en commitments aangaan (Kunnen, 2013; Slijper, 2017). Jongeren met een achievement identity, die commitments hebben ontwikkeld op basis van exploratie van eigen talenten en voorkeuren, zijn beter in staat een passende studiekeuze te maken (Slijper, 2017).

Studievaardigheden zijn activiteiten die studenten inzetten om hun leren te managen, bijvoorbeeld via planning, monitoring, time-management, aandacht en motivatie (De Bruijn, Timmers, Gawke, Schoonman, & Born, 2016; Hattie, Biggs, & Purdie, 1996). Recent onderzoek toont dat verbetering van studievaardigheden tot meer studiesucces leidt (Sitzmann & Ely, 2012, De Bruijn-Smolders, 2017).

Voorliggend onderzoek levert inzicht in de effectiviteit van voorbereidingstrajecten op studiekeuze en studievaardigheden binnen het mbo.

 

In welke mate beschikken studenten in het laatste jaar van het mbo over studievaardigheden en zijn ze zeker over hun studiekeuze?

-in welke mate beschikken studenten over studievaardigheden zoals verondersteld in het hbo?

-in welke mate exploreren studenten zich op hun vervolgstudie en zijn zij gecommitteerd aan hun keuze?

 

Studenten in hun laatste mbo-studiejaar hebben twee online vragenlijsten ingevuld. De MSLQ vragenlijst meet studievaardigheden langs acht schalen: motivatie, metacognitieve strategieën (plannen, monitoren, timemanagement), leerstrategieën, kritisch denken, inspanning, aandacht, zorgdragen eigen leeromgeving en hulpvragen. De Groningen Identity Development Scale (GIDS) exploreert de binding van studenten met hun studiekeuze langs de dimensies exploratie en commitment.

Resultaten en conclusies

In het symposium worden descriptieve resultaten van de eerste meting gepresenteerd, met betrekking tot schalen van de MSLQ en de GIDS. Deze resultaten worden afgezet tegen bestaande patronen uit eerder onderzoek, en vergeleken met additionele data uit het hbo.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Dit onderzoek biedt inzicht in scores op dimensies van studiekeuze en studievaardigheden. Tevens biedt het inzicht in de onderlinge samenhang van dimensies voor studiekeuze en studievaardigheden Deze inzichten kunnen nieuw licht schijnen op de aanpak van mbo-hbo doorstroom en studiesucces.

Aansluiting bij divisie

Dit onderzoek is gesitueerd binnen de beroepsonderwijskolom en sluit aan bij de divisie BBV.

 

Individuele bijdrage 3 (symposium):

De implementatie van het Toptraject in de keten: one size fits all?

, onderzoeksdoel en context

De doorstroom van leerlingen door de beroepskolom is een belangrijk maatschappelijk vraagstuk. Een kwalitatief goede doorstroom stelt studenten in staat hun talenten optimaal te ontwikkelen en studiesucces in het hbo te optimaliseren. Om hieraan bij te dragen is het Toptraject gestart. Binnen het Toptraject wordt het leer- en begeleidingsproces voor vmbo-mbo-en hbo-studenten dusdanig ingericht dat de doorstroom zo optimaal mogelijk verloopt. Al in vmbo jaar 3 worden leerlingen gemotiveerd om succesvol door te stromen binnen het Toptraject. Het doel van dit onderzoek is inzicht te verkrijgen in de implementatie van het Toptraject in de mbo-instelling.

kader

In figuur 1 wordt het conceptueel model weergegeven (Ritzen & Mittendorff, 2016). Deze is gebaseerd op theorie van Tinto (2004) en de toepassing door Prins (1997) en Elffers (2011).

Figuur 1.

Conceptueel model Toptraject (Ritzen & Mittendorff, 2016)

 

Wat zijn de bevorderende en belemmerende factoren voor de implementatie van het Toptraject in de keten?

van onderzoek

De doelgroep van dit onderzoek bestond uit de verschillende betrokken stakeholders binnen de mbo-instelling. Er zijn drie mbo-colleges geselecteerd (laag – middel – hoge implementatie Toptraject) waarvan de directeur en de betrokken loopbaanbegeleider zijn bevraagd. Ook zijn er semi-gestructureerde interviews afgenomen onder het management van het Toptraject (n=3), en zijn focusgroepen gehouden met eerste- en tweedejaars mbo-studenten (n=20). De vragen zijn gebaseerd op theorie over ‘implementation fidelity’ waarin vijf verschillende aspecten van implementatie worden onderscheiden (O’Donnel, 2008). Daarnaast is de tevredenheid in kaart gebracht.

en onderbouwde conclusies

Uit de interviews is gebleken dat de implementatie van het Toptraject binnen de mbo-instelling nog niet optimaal is. De grootste oorzaak bleek te liggen in de toewijding op zowel uitvoerend als organiserend niveau van de mbo-colleges waardoor er geen prioriteit werd gesteld aan het Toptraject. Op directieniveau belemmerden de vele initiatieven binnen de mbo-instelling de toewijding aan het Toptraject en werkte een moeizame samenwerking in de keten het ontwikkelen van aanbod in de reguliere opleiding tegen. De loopbaanbegeleiders gaven aan dat kennisdeling binnen de instelling moeilijk op gang kwam en merkten dat zij, maar ook de docenten, over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikten om de studentengerichte activiteiten aan te bieden. Studenten gaven aan enthousiast te zijn over het project, maar voelden zich belemmerd door een matige communicatie en een gebrek aan kennis bij de docenten.

en praktische betekenis

Voor een succesvol doorstroomtraject is de focus op de aspecten van het conceptueel model (Figuur 1) niet genoeg. Om een project succesvol te implementeren is het cruciaal dat de rol van de context wordt meegenomen. Voor effectiviteit op de lange termijn moet het project worden opgenomen in de routines van de organisatie (Fullan, 2007). Om duurzaamheid te bevorderen zijn effectief leiderschap (Robinson, Lloyd, & Rowe, 2008), maar ook kennisdeling binnen de keten belangrijke thema’s (Akkerman & Bruining, 2016).

bij divisie

Dit onderzoek richt zich op de ondersteuning van de doorstroom binnen de beroepsonderwijsketen. Dit past bij de divisie BBV.

 

Individuele bijdrage 4 (symposium):

Ervaringen van studenten met verschillende routes naar het hoger beroepsonderwijs

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Het Nederlandse onderwijssysteem kent verschillende routes naar het hbo: de mbo-route, de havo-route en doorlopende leertrajecten zoals het Groene Lyceum (hGL). Het Groene Lyceum kan omschreven worden als een verkorte, doorlopende leerlijn vmbo-mbo die specifiek bedoeld is voor studenten met cognitieve capaciteiten om het hbo-niveau te bereiken gecombineerd met een voorkeur voor praktische, beroepsgerichte opdrachten. In dit onderzoek zijn de ervaringen van studenten met deze drie verschillende routes naar het hbo vergeleken.

Theoretisch kader

Doorlopende leertrajecten worden gekenmerkt door continuïteit in het curriculum wat betreft competentiegebieden en vakken en omvatten meer dan één kwalificatieniveau (Harris & Rainey, 2012; Catterall et al., 2014). De specifieke combinatie van onderwijskundige ontwerpkenmerken van hGL is eerder beschreven en theoretisch ingekaderd door Biemans et al. (2013; 2016; 2018). Dit onderzoek levert inzicht op in de effectiviteit van de genoemde routes als voorbereiding op het hbo in de ogen van de studenten.

Onderzoeksvragen

Verschillen de drie categorieën van studenten (voormalige hGL-studenten, voormalige mbo-studenten en voormalige havo-leerlingen) van elkaar in termen van:

-motivatie voor en waargenomen succes in hun huidige hbo-opleiding?

-tevredenheid met hun vooropleiding op het hbo?

-de mate waarin zij zich voorbereid voelen op hun huidige hbo-opleiding in hun vooropleiding?

Methode van onderzoek

In totaal hebben 62 voormalige hGL-studenten, 127 voormalige mbo-studenten en 81 voormalige havo-leerlingen een online vragenlijst ingevuld over hun ervaringen in het eerste hbo-studiejaar. Hun gemiddelde scores op de verschillende schalen (motivatie voor school, schoolwelbevinden, tevredenheid met school, waargenomen studiesucces in het hbo, tevredenheid met vooropleiding, eerdere ontwikkeling van studievaardigheden, theoretische voorbereiding, beroepsgerichte voorbereiding en ondersteuning bij studiekeuze) werden vervolgens vergeleken.

Resultaten en onderbouwde conclusies

Studenten uit de drie genoemde groepen waren even gemotiveerd voor en tevreden met hun huidige hbo-opleiding. Hetzelfde patroon werd gevonden voor waargenomen studiesucces in het hbo. Voormalige hGL-studenten gaven echter aan dat zij beter voorbereid waren in termen van ontwikkelde studievaardigheden die op het hbo nodig zijn. Vergeleken met studenten uit de mbo-route voelden voormalige hGL-studenten zich op theoretisch vlak eveneens beter voorbereid op het hbo. In dit opzicht was hun theoretische voorbereiding vergelijkbaar met die van voormalige havo-leerlingen. Waar het de beroepsgerichte voorbereiding op het hbo betrof, bleek hGL vergelijkbaar te zijn met de mbo-route (in het havo-curriculum is beroepsgerichte voorbereiding op het hbo nagenoeg afwezig). Bovendien scoorden voormalige havo-leerlingen lager dan voormalige hGL- en mbo-studenten op de mate waarin zij zich ondersteund hadden gevoeld bij het kiezen van een hbo-studie.

en praktische betekenis

Voor deze specifieke doelgroep van studenten lijkt hGL de voordelen van mbo- en havo-opleidingen te combineren: theoretische voorbereiding op het hbo op havo-niveau gecombineerd met beroepsgerichte voorbereiding op mbo-niveau, ondersteuning bij studiekeuze en ontwikkeling van studievaardigheden die nodig zijn op het hbo. Dergelijke doorlopende leertrajecten kunnen dus een oplossing bieden voor specifieke studentengroepen om hun overgang naar het hbo te bevorderen (cf. Sneyers & De Witte, 2016).

Aansluiting bij divisie

Deze studie past bij de divisie BBV gezien de focus op optimalisering van doorstroom binnen de beroepsonderwijskolom.

 

 

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
aansluiting, beroepsonderwijs, mbo-hbo doorstroom, studievaardigheden en binding

Differentiatie bij rekenen in het primair onderwijs

Symposium73Marieke van Geel, Universiteit Twente, ENSCHEDE; Geertje van der Wal, Onderwijsinspectie, UTRECHT; Emilie Prast, Universiteit Leiden, LEIDEN

Zuyd C.0.108wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Idealiter wordt het onderwijs afgestemd op verschillen tussen leerlingen. De vraag is of dit altijd gebeurt, wat leerlingen hiervan vinden en hoe leerkrachten ondersteund kunnen worden bij het maken van dergelijke instructiebeslissingen. In dit symposium wordt differentiatie in het basisonderwijs vanuit drie bijdragen belicht.

De eerste bijdrage betreft een inventarisatie van differentiatieactiviteiten, specifiek gericht op hoogpresterende leerlingen. In bijdrage 2 wordt differentiatie vanuit het perspectief van de leerling beschreven: hoe leuk en leerzaam vinden leerlingen van verschillende niveaus de verschillende activiteiten? In bijdrage 3 worden het ontwerp, de implementatie en de eerste effecten van een training ‘differentiëren’ voor leerkrachten beschreven.

Lopende tekst: Doelstellingen

Leerlingen verschillen van elkaar, in kennis, vaardigheden en motivatie. Hierdoor hebben leerlingen verschillende instructiebehoeften. Om hieraan tegemoet te komen kunnen leerkrachten verschillende doelen stellen, of bijvoorbeeld tussen leerlingen variëren in verwerking en onderwijstijd. Idealiter stemmen leerkrachten hun onderwijs af op deze behoeften en verschillen, en passen ze geen ‘one size fits all’-aanpak toe (George, 2005). Jaar in jaar uit blijkt echter uit het onderwijsverslag (Inspectie van het Onderwijs, 2018) dat de differentiatievaardigheden in nog geen twee-derde van de lessen als ‘voldoende’ wordt beoordeeld.

In dit symposium verkennen we op welke wijze leerkrachten hun onderwijs kunnen aanpassen, wat leerlingen van deze aanpassingen vinden, en hoe leerkrachten ondersteund kunnen worden bij het maken van adequate beslissingen om hun onderwijs optimaal af te stemmen op de behoeften van hun leerlingen.

Overzicht van de presentatie

In dit symposium wordt differentiatie bij het vak rekenen in het basisonderwijs vanuit drie bijdragen belicht. De sessie start met een korte, algemene introductie over differentiatie in het PO (5 minuten). Vervolgens zullen de drie papers achtereenvolgend worden gepresenteerd (15-20 minuten per stuk). Na afloop van elke presentatie is heel kort (max 5 minuten) de tijd voor verhelderende vragen. Na afloop van de drie presentaties krijgt eerst de discussiant, een expert op het gebied van differentiatie, het woord. Tot slot is een kwartier ingeruimd voor discussie met de zaal.

Relevantie

Differentiatie is een actueel thema in het onderwijs. Het gaat hierbij om het afstemmen van het onderwijs op de behoeften van leerlingen, om zo alle leerlingen optimale kansen te bieden. In de verschillende bijdragen wordt deze afstemming vanuit verschillende perspectieven belicht. Enerzijds is geïnventariseerd in welke mate het onderwijs daadwerkelijk wordt aangepast voor hoogpresterende leerlingen (bijdrage 1), anderzijds is in kaart gebracht hoe leerlingen deze aanpassingen ervaren (bijdrage 2). In de laatste bijdrage tot slot, wordt met een interventie geïllustreerd hoe differentiatie bevorderd kan worden in de praktijk. Voorzitter en referent Voorzitter: Annemieke Smale-Jacobse, Rijksuniversiteit Groningen mailto:a.e.smale-jacobse@rug.nl Referent: Linda van den Bergh, Fontys L.vandenbergh@fontys.nl

Individuele bijdrage 1 (symposium): Inleiding

Uit de rekentoetsen (CVTE, 2017) en internationaal vergelijkend onderzoek blijkt dat het aandeel hoogpresterende leerlingen daalt (TIMMS, 2015). 65 procent van de leerlingen zou bij de eindtoetsen basisonderwijs streefniveau 1S moeten bereiken, hetgeen 48 procent is (CvtE, 2017). Dit onderzoek beoogt bij te dragen aan onderzoek en praktijk voor een kentering van deze trend.

Theoretisch kader

Er is aangesloten bij het review over effectief rekenonderwijs (Hickendorff, 2017) en het toezichtkader van de inspectie (zie figuur 1). De kenmerken in het model zijn toegesneden op onderwijs voor hoog presteren (Schmeier, 2017; Sjoers, 2017).

Vraagstelling

De onderzoeksvragen zijn:

Hoeveel leerlingen kunnen als (potentiële) sterke rekenaar worden aangemerkt?

In hoeverre veranderen rekenprestaties tussen onder- en bovenbouw?

In welke mate komen kenmerken van goed onderwijs voor hoogpresterende leerlingen bij rekenen voor (figuur 1)?

Zijn er samenhangen tussen onderwijs voor hoogpresterende leerlingen en rekenprestaties in de bovenbouw?

Methode van het onderzoek

Er is een cross-sectioneel onderzoek verricht bij 197 scholen. Bij 115 hiervan is het aandeel sterke rekenaars bepaald (vraag 1) en is in kaart gebracht hoe LVS-scores in groep 8 samenhangen met die in de onderbouw (vraag 2). Met documenten, lesobservaties en gesprekken is bepaald of het rekenonderwijs ingericht is voor sterke rekenaars (vraag 3). Met multi_niveau analyse zijn verbanden geëexploreerd tussen het onderwijs voor sterke rekenaars en de rekenprestaties (vraag 4).

Resultaten

Op basis van het LVS kon 40 procent als potentiële sterke rekenaar worden opgevat

18% had in onderbouw èn groep 8 een I (Gelijkblijvers)

11% steeg naar I (Stijgers) en 11% daalde uit I (Dalers)

De dalers worden als potentiëel sterke rekenaars beschouwd.

Bij een groot deel van de leerlingen verschillen de scores in onderbouw en groep 8. Het aandeel dat ten hoogste 1 klasse verschilt tussen groep 8 en onderbouw ligt rond 80%.

Les-, leerkracht- en schoolkenmerken voor sterke rekenaars komen bij de meeste scholen incidenteel voor. Soms is er meer sprake van een structurele aanpak, vaker komen de gewenste kenmerken in het geheel niet voor. De meest voorkomende kenmerken zijn klassikaal meedoen aan automatisering. Op de tweede plaats staan kenmerken rond zicht op ontwikkeling en aanpassing van verwerkingsstof.

Het best passende verklaringsmodel voor de rekenprestaties bevat de onderbouwscore, het schoolgemiddelde percentage leerlingen dat 2F/1S scoort en de kenmerken uit tabel 1. Binnen dit verklaringsmodel zijn er significante samenhangen met onderbouwscore, schoolgemiddelde percentage 2F/1S en aanpassing van verwerkingsstof in groep 8. Geen samenhangen zijn er met methode, aanvullend rekenmateriaal, takenpakket rekencoördinator en opleiding leerkrachten.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Dit onderzoek heeft aangetoond dat scholen belangrijke invloed hebben op de rekenprestaties en de kenmerken uit het review van Hickendorff en de praktijkliteratuur van Schmeier en Sjoers veelbelovende aangrijpingspunten voor vervolgonderzoek vormen. Voor de praktijk kunnen de bevindingen worden aangegrepen om de kwaliteit van het rekenenvoor hoogpresteerders te verbeteren.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Differentiatie, oftewel het afstemmen van het onderwijsaanbod op de uiteenlopende onderwijsbehoeften van leerlingen, is een belangrijk en actueel thema in het onderwijs. Door experts worden specifieke differentiatiestrategieën aanbevolen, waaronder het werken met niveaugroepen (Prast, Van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen & Van Luit, 2015). Er is nog weinig bekend over hoe leerlingen de aanbevolen differentiatie-strategieën ervaren.

Theoretisch kader

Dit onderzoek richt zich op aanpassingen in de instructie en verwerking tijdens de rekenles die worden aanbevolen door experts (Prast et al., 2015). Deze adviezen omvatten onder meer het werken met niveaugroepen, waarbij benedengemiddeld presterende leerlingen verlengde instructie krijgen en bovengemiddeld presterende leerlingen extra worden uitgedaagd. Het is belangrijk om te onderzoeken hoe leerlingen differentiatie ervaren (Vaughn, Schumm, Niarhos, & Daugherty, 1993). Enerzijds zouden op het leerniveau afgestemde instructie en verwerking positief kunnen worden ervaren, omdat hiermee de frustratie en verveling van respectievelijk te makkelijke en te moeilijke taken worden vermeden (Csikszentmihalyi, 1990). Anderzijds zou plaatsing in een “lage” niveaugroep negatief kunnen worden ervaren door (impliciete) stigmatisering (Van den Bergh, 2018).

Onderzoeksvraag

Hoe ervaren basisschoolleerlingen verschillende aspecten van de gedifferentieerde rekenles en in hoeverre verschilt dit tussen leerlingen met verschillende rekenprestatieniveaus?

Methode

Het onderzoek werd uitgevoerd in 50 klassen van 18 Nederlandse basisscholen. In de groepen vijf en zeven werd een vragenlijst klassikaal schriftelijk afgenomen, in groep drie werd dezelfde vragenlijst mondeling individueel afgenomen bij drie leerlingen per klas. Over diverse gedifferentieerde rekenactiviteiten werd gevraagd hoe vaak leerlingen dit aangeboden kregen, hoe leuk ze dit vonden en hoeveel ze hiervan leerden. Ook werd gevraagd hoe leerlingen het werken met niveaugroepen ervaarden. Daarnaast werden bij de leerkracht de niveaugroepindeling en de citoscores voor rekenen-wiskunde opgevraagd. De gerapporteerde analyses zijn gebaseerd op N = 297 leerlingen met complete data.

Resultaten en conclusies

In overeenstemming met eerder onderzoek (Prast et al., 2015) kregen benedengemiddeld presterende leerlingen regelmatig verlengde instructie en minder moeilijke opdrachten en bovengemiddeld presterende leerlingen regelmatig extra uitdagende opdrachten (instructie over verrijkingswerk was zeldzaam). Hoe leuk en leerzaam de leerlingen de verschillende rekenactiviteiten vonden verschilde tussen prestatieniveaus (significante interactie-effecten van activiteit*prestatieniveau, zie Figuur 1 en 2). Naarmate leerlingen lager presteerden, waardeerden ze verlengde instructie en minder moeilijke opdrachten positiever. Naarmate leerlingen hoger presteerden, waardeerden ze extra moeilijke opdrachten positiever. Hierbij lijkt dus grotendeels sprake te zijn van een goede afstemming op onderwijsbehoeften. Ongeveer driekwart van de leerlingen uit alle niveaugroepen gaf aan dat zij het werken met niveaugroepen zouden willen behouden. Echter, leerlingen uit benedengemiddelde niveaugroepen zouden significant vaker liever in een andere niveaugroep zitten dan leerlingen uit (boven-)gemiddelde niveaugroepen. Samenvattend lijken de ervaringen van bovengemiddeld presterende leerlingen positief terwijl de ervaringen van benedengemiddeld presterende leerlingen ambivalent zijn.

Implicaties en aansluiting bij de divisie

Dit onderzoek biedt leerkrachten en onderzoekers inzicht in het perspectief van de leerling op leren en instructie in de gedifferentieerde rekenles. De resultaten bieden aanknopingspunten voor nieuwe onderzoeksvragen zoals: hoe kunnen de negatieve ervaringen van plaatsing in een lagere niveaugroep worden gereduceerd terwijl de positieve ervaringen van afstemming op leerniveau behouden blijven?

Individuele bijdrage 3 (symposium): Inleiding

Differentiëren is een complexe professionele leerkrachtvaardigheid (Deunk, Smale-Jacobse, De Boer, Doolaard & Bosker, 2018; van de Grift, van der Wal, & Torenbeek, 2011), waarvan we weten dat in Nederland lang niet alle leerkrachten dit beheersen (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Professionalisering op het gebied van differentiatie is gewenst.

Theoretisch kader

In eerder onderzoek zijn de benodigde vaardigheden, kennis en attitudes in kaart gebracht door middel van een cognitieve taakanalyse (CTA) (Auteurs, 2017; Auteurs, 2018). Hieruit bleek dat differentiëren altijd plaatsvindt in vier fasen en dat er vijf onderliggende principes te onderscheiden zijn (zie Figuur 1).

Deze inzichten zijn gebruikt om een training ‘differentiëren’ te ontwikkelen voor basisschoolteams. Het vier-componenten instructie-model (4C/ID), wat uitgaat van een hele-taakbenadering, is bij uitstek geschikt voor het ontwerpen van een training waarin complexe taken worden aangeleerd (van Merriënboer & Kirschner, 2018). De 4C/ID-ontwerpprincipes, zoals het aanbieden van hele authentieke taken, afnemende ondersteuning en toenemende complexiteit in taakklassen, zijn als uitgangspunt genomen bij de ontwikkeling van deze interventie.

Onderzoeksvragen

1) Op welke wijze kan een training ‘differentiëren’ voor basisschoolteams worden vormgegeven met behulp van het 4C/ID model

2) Wat zijn de eerste resultaten van de implementatie van de training?

Methode

Een ontwerpteam, bestaande uit drie onderzoekers en een ervaren trainer, heeft op basis van de CTA leertaken ontworpen en ondersteunende informatie ontwikkeld. Omdat differentiëren vrijwel niet bestaat uit routinematige vaardigheden, of vaardigheden die geautomatiseerd zouden moeten worden, zijn er geen deeltaakoefeningen ontworpen en is geen procedurele informatie beschikbaar gemaakt.

De leerkrachten van groep 3 t/m 8, schoolleider en intern begeleider van twee basisscholen (in totaal 25 deelnemers) hebben de interventie gevolgd in de periode van augustus 2018 tot februari 2019. De implementatie van de training is onderzocht door middel van evaluatievragenlijsten na afloop van iedere bijeenkomst. Daarnaast is middels focusgroepsessies en een online vragenlijst de inhoud en implementatie van de training beoordeeld. Tevens wordt de invloed van de training op de leerkrachtvaardigheid differentiëren gemeten door middel van 1) een nieuw ontwikkeld lesobservatieinstrument gecombineerd met een interview met de leraar en 2) leerlingpercepties.

Resultaten en conclusies

Trainingsontwerp

Centrale componenten in de ontwikkelde training zijn: modeling examples (video-opnames van leerkrachten die hun gedachten, afwegingen en keuzes expliciteren), nadrukmanipulatie (in elke fase de nadruk op een ander element), feedback (van een trainer, op basis van lesobservaties) en intervisie (met andere deelnemers). Tabel 1 geeft een overzicht van de bijeenkomsten.

Implementatie

De eerste tussentijdse bevindingen tonen aan dat de training positief wordt gewaardeerd wordt, en wordt ervaren als praktisch relevant en uitdagend. Daarbij worden de modeling examples, uitgewerkte voorbeelden en de individuele feedback na lesobservaties het meest gewaardeerd.

Ten tijde van de ORD zullen meer resultaten beschikbaar zijn, dataverzameling vindt plaats in februari 2019.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Deze studie toont aan hoe het 4C/ID model kan worden ingezet bij het trainen van leraren in het basisonderwijs. De resultaten kunnen worden ingezet voor het ontwerpen van professionaliseringstrajecten gericht op differentiëren in zowel initieel als post-initieel onderwijs.

Leren & Instructie
differentiatie, rekenen

De invloed van contextfactoren op spanningen in het pedagogische handelen van basisschoolleraren

Paperpresentatie11Michelle Gemmink, Katholieke Pabo Zwolle, ZWOLLE

Zuyd D.0.208wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Nederlandse basisschoolleraren lijken spanningen te ervaren ten aanzien van hun pedagogische handelen, dat gericht is op het ondersteunen van de sociale, emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen. Het doel van deze studie was daarom om te onderzoeken hoe de schoolcontext en het onderwijsbeleid van invloed zijn op deze spanningen. Een survey met open en gesloten vragen is ingevuld door basisschoolleraren (N = 261) en opgevolgd door focusgroepinterviews (N=12). De resultaten laten zien dat schoolcultuur en professionele ontwikkeling een positieve invloed hebben op de spanningen in het pedagogische handelen. Leraren ervaren vooral negatieve invloeden vanuit de schoolcontext door conflicterende opvattingen en vanuit het onderwijsbeleid door de toename aan administratieve taken en diversiteit aan onderwijsbehoeften.

Lopende tekst:

Introductie

Een groot deel van de basisschoolleraren ervaart spanningen in het pedagogisch handelen ??(Biesta, 2010). In deze studie wordt de term pedagogische handelen gebruikt om het gedrag van leraren te duiden, gericht op het ondersteunen van de sociale, emotionele en morele ontwikkeling van leerlingen en het creëren van een veilig en ondersteunend klimaat (Jennings & Greenberg, 2009). Spanningen die leraren ervaren zijn het resultaat van een wisselwerking tussen persoonlijke en contextuele factoren (Johnson et al., 2014), onder andere conflicterende opvattingen tussen de leraar en school kunnen zich uiten in spanningen. Deze studie richt zich op contextuele factoren, namelijk de schoolcontext en onderwijsbeleid, die het pedagogische handelen van leraren beïnvloeden.

Theoretisch kader

Leraren die in een positieve en ondersteunende schoolcontext werken, zijn in staat om strategieën te ontwikkelen en veerkracht op te bouwen om de spanningen die ze ervaren op te vangen (Dinham, Chalk, Beltman, Glass, & Nguyen, 2017). Anderzijds kan een stressvolle en veeleisende omgeving spanning oproepen, bijvoorbeeld door negatieve interacties met leerlingen (Andrew, Richards, Hemphill, & Templin, 2018; Auteur, 2018). Ten aanzien van onderwijsbeleid zijn er twee beleidsmaatregelen die spanningen kunnen veroorzaken in het pedagogische handelen van leerkrachten, namelijk Opbrengst gericht werken en Passend Onderwijs. Deze ontwikkelingen hebben zowel positieve consequenties, zoals het verbeteren van de leerresultaten, maar er doen zich ook negatieve neveneffecten voor, zoals extra administratieve taken en meer ongewenst gedrag (Grinsven & Van der Woud 2016).

Hoewel meerdere studies hebben aangetoond dat omgevingsfactoren de kwaliteit van het onderwijs beïnvloeden, is er veel minder bekend over de directe invloed op het pedagogisch handelen van leraren. Daarom richt dit onderzoek zich op de vraag: 'Hoe beïnvloeden de schoolcontext en onderwijsbeleid de spanningen die leraren ervaren ten aanzien van hun pedagogische handelen?'.

Methode

De studie is opgezet volgens een mixed-method design. De data werden verzameld middels 1) een vragenlijstonderzoek (n = 261), bestaande uit de schaal ‘spanningen in het pedagogische handelen’ (Cronbach's alpha = 0.87) en open vragen, waarmee de contextuele factoren zijn geïnventariseerd en 2) aanvullende focusgroepinterviews (n = 12). De open vragen en de interviews zijn door de auteur en een tweede onderzoeker gecodeerd.

Resultaten, conclusies en implicaties

Uit de resultaten blijkt dat de schoolcontext en het onderwijsbeleid het pedagogisch handelen zowel positief als negatief beïnvloeden. In tabel 1is te zien welke factoren genoemd worden. Deze resultaten laten zien dat schoolcultuur en professionele ontwikkeling een positieve invloed hebben op de spanningen in het pedagogische handelen. Leraren ervaren vooral negatieve invloeden vanuit de schoolcontext door conflicterende opvattingen en vanuit onderwijsbeleid door de toename aan administratieve taken en diversiteit aan onderwijsbehoeften.

Een praktische implicatie is dat lerarenopleidingen in hun curriculum meer aandacht zouden moeten besteden aan dit thema, zodat leraren in opleiding zich al bewust worden en leren omgaan met de spanningen die voortvloeien uit de complexiteit van het lerarenberoep. Deze bijdrage sluit aan bij het congresthema, omdat door het verminderen van spanningen bij leraren, meer tijd en ruimte ontstaat voor innovatie.

Leraar & Lerarenopleiding
leraar basisonderwijs, onderwijsbeleid, pedagogische handelen, schoolcontext, spanningen

De relatie tussen ervaren werkdruk en professioneel leren bij leraren

Paperpresentatie38Joost Jansen in de Wal, Universiteit van Amsterdam, AMSTERDAM

Zuyd D.0.208wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Van leraren wordt verwacht dat zij zich continu blijven ontwikkelen. Tegelijkertijd ervaren leraren werkdruk van hun primaire taken. De relatie tussen werkdruk en het leren van leraren wordt niet duidelijk uit bestaande studies. Daarom bekijkt deze studie of er een (kromlijnig) verband tussen werkdruk en leefrequentie bestaat. Daarnaast wordt onderzocht of deze relatie kan worden verklaard via basisbehoeftefrustratie en gecontroleerde motivatie. Dit wordt gedaan aan de hand van data verzameld op drie tijdstippen bij respectievelijk 2359, 678, en 536 VO-leraren. Het verband tussen werkdruk en leerfrequentie werd niet gevonden. Werkdruk draagt wel bij aan basisbehoeftefrustratie en gecontroleerde motivatie. Alhoewel leraren hierdoor niet meer of minder leeractiviteiten ondernemen, kan dit wel van invloed zijn op de bevlogenheid waarmee ze dat doen.

Lopende tekst:

Inleiding en theoretisch kader Vanwege voortdurende veranderingen in het onderwijs wordt van leraren verwacht dat zij zich continu blijven ontwikkelen. Daartoe kunnen zij leeractiviteiten ondernemen zoals het lezen van vakliteratuur of het deelnemen aan cursussen. Tegelijkertijd ervaren leraren werkdruk van hun primaire taken als lesvoorbereidingen maken en administratieve bezigheden. De relatie tussen werkdruk en het leren van leraren wordt niet duidelijk uit bestaande studies. Sommige cross-sectionele studies vinden een matig positief effect van werkdruk op leerfrequentie, terwijl ander onderzoek matige negatieve of geen relaties vindt. Een verklaring voor deze gemengde resultaten kan zijn dat alleen matige werkdruk zorgt voor een belang bij professioneel leren. Leren kan namelijk leiden tot effectiever werken en dus werkdruk opheffen. Wordt werkdruk echter te hoog, dan moeten leraren zich focussen op hun primaire taken en emotionele welzijn, en afzien van leeractiviteiten. Dit zou betekenen dat er een kromlijnig verband tussen werkdruk en leefrequentie bestaat. Het eerste doel van deze studie is te onderzoeken of dat het geval is. Daarnaast wordt onderzocht of een eventuele relatie tussen werkdruk en leerfrequentie kan worden verklaard via psychologische basisbehoeftefrustratie en gecontroleerde motivatie, zoals voorgesteld door zelfdeterminatietheorie. Werkdruk kan er bij leraren namelijk voor zorgen dat zij zich genoodzaakt voelen (gecontroleerde motivatie) om hun situatie te verbeteren door te leren. Gecontroleerde motivatie komt op zijn beurt tot stand door frustratie van de basisbehoeften aan autonomie, competentie en verbondenheid (Deci & Ryan, 2000; Jansen in de Wal, van den Beemt, Martens & den Brok, 2018).

Methode De hierboven beschreven verwachtingen zijn getoetst aan de hand van data verzameld op drie tijdstippen bij 2359 (t1), 678 (t2) en 536 (t3) VO leraren in Nederland. Analyses van een compleet factor model laten de factorvaliditeit en meetinvariantie zien van onze operationalisaties van werkdruk, basisbehoeftefrustratie, gecontroleerde motivatie en leerfrequentie. De structurele relaties tussen deze constructen zijn geanalyseerd aan de hand van cross-lagged panel modellen.

Resultaten en conclusies Initiële correlaties geven aan dat werkdruk over de tijd matig positief lineair samenhangt met professioneel leren (r=.08, p=.048). Er is geen kromlijnig verband tussen werkdruk en leerfrequentie. Figuur 1 laat zien dat, wanneer gecorrigeerd wordt voor leerfrequentie op eerdere tijdstippen, ook het lineaire verband tussen werkdruk en leerfrequentie verdwijnt. Hiermee wordt aannemelijk dat werkdruk geen effect heeft op de frequentie waarmee leraren leeractiviteiten ondernemen. Figuur 1 laat echter ook zien dat werkdruk wel bijdraagt aan basisbehoeftefrustratie en dat basisbehoeftefrustratie op zijn beurt externe regulatie (leren puur vanwege externe druk) voorspelt. Externe regulatie en zelfopgelegde regulatie, tot slot, zijn geen voorspellers van leerfrequentie. Dit laat zien dat werkdruk wel iets met de motivatie voor professioneel leren van leraren doet, maar dat dit geen effect heeft op hoe vaak zij leeractiviteiten ondernemen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis Uit de resultaten blijkt dat werkdruk niet bijdraagt aan de frequentie waarmee leraren leeractiviteiten ondernemen, zoals gesuggereerd wordt in sommige studies. Wel neemt door werkdruk basisbehoeftefrustratie en gecontroleerde leermotivatie van leraren toe. Alhoewel leraren hierdoor niet meer of minder leeractiviteiten ondernemen, kan dit wel van invloed zijn op de bevlogenheid waarmee ze dat doen.

Leraar & Lerarenopleiding
basisbehoeftefrustratie, professioneel leren, werkdruk

Factoren op individueel, school- en regionaal niveau die de uitval van beginnende leraren verklaren

Paperpresentatie256Thijs Noordzij, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, DEN HAAG

Zuyd D.0.208wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Startende leraren verlaten het beroep sneller dan ervaren leraren. Uit internationaal onderzoek zijn factoren bekend die hiermee samenhangen. Demografische (geslacht, leeftijd) en andere individuele kenmerken van leraren (kwalificaties, opleidingsniveau, salaris, deeltijdfactor, type contract) hangen samen met de kans dat leraren aan het begin van hun carrière het beroep van leraar verlaten. Ook verschillende school- en regionale kenmerken hebben invloed. Binnen de Nederlandse context is er beperkt onderzoek hiernaar gedaan. Door administratieve data uit verschillende bronnen te combineren, wordt de samenhang tussen de uitval van beginnende leraren en deze factoren onderzocht. Leraren die een lerarenopleiding afgerond hebben voor de start van hun carrière vallen aanzienlijk minder vaak uit. Verdere resultaten worden tijdens de ORD gepresenteerd.

Lopende tekst:

Inleiding

In internationaal en Nederlands wetenschappelijke onderzoek zijn uiteenlopende schattingen gedaan over de uitval van beginnende leraren (Borman & Dowling, 2008; Den Brok, Wubbels, Van Tartwijk, 2017). Uitval van startende leraren in het voortgezet onderwijs ligt in Nederland met ongeveer 20% iets lager dan bijvoorbeeld het Verenigd Koninkrijk en de VS (Den Brok, Wubbels, Van Tartwijk, 2017), maar is de afgelopen jaren wel gestegen (Noordzij & Van de Grift, pending). Met Nederlandse administratieve data, zoals ook in onderzoek buiten Nederland gedaan is, krijgen we meer inzicht in individuele factoren en omstandigheden die verklaren waarom leraren uitvallen.

Theoretisch kader

Uit een meta-analyse (zonder Nederlands onderzoek) blijkt dat er veel factoren bijdragen aan de uitstroom van leraren (Borman & Dowling, 2008). Belangrijke factoren op individueel niveau die de kans op uitval vergroten zijn:

Mannen verlaten vaker het beroep.Op jonge leeftijd beginnen.Masters grotere kans op uitstroom dan bachelors.Exacte vooropleiding stromen vaker uit.Geen afgeronde lerarenopleiding.De kans op uitval neemt af naarmate de ervaring van leraren toeneemt.Een hoger salaris hangt samen met lagere uitval van leraren.

Omstandigheden op school en regionaal niveau hangen ook samen met de uitval van leraren:

De verschillen tussen uitval in stedelijk en landelijk gebied zijn significant, maar niet groot.De omvang van scholen heeft weinig invloed.De samenstelling van de leerlingenpopulatie en personeelspopulatie (leerling-leraarratio, beschikbaarheid van onderwijsassistenten) hangt samen met de kans op uitval.

In Nederland is data beschikbaar over deze individuele, regionale, en schoolfactoren, maar er is nog weinig bekend over de invloed van deze factoren op de uitval van beginnende leraren in Nederland.

Onderzoeksvraag

Welke individuele, school- en regionale factoren verklaren de uitval van beginnende leraren binnen een jaar na hun start?

Methode

Voor alle bovengenoemde factoren is administratieve data beschikbaar in Nederland. Data uit loonadministraties is eerder gebruikt om een betrouwbare schatting te maken van de uitval van leraren (OCW/DUO, 2014; Noordzij & Van de Grift, pending). Deze dataset bevat ook gegevens over de demografie en werkomstandigheden, de aanwezigheid van onderwijsassistenten binnen de school, en kan gekoppeld worden aan het Nederlandse diplomaregister voor data over kwalificaties van leraren. Data over schoolkenmerken wordt hieraan toegevoegd. Deze dataset voor alle leraren in het voortgezet onderwijs in Nederland in 2003-2013 bevat 52.307 docenten die ingestroomd zijn in het voortgezet onderwijs, waarvan 8.791 (16.81 %) binnen 1 jaar zijn uitgestroomd (en niet binnen 2 jaar teruggekeerd in het beroep).

Resultaten en conclusies

Uitval van beginnende leraren is gestegen tot 20% in 2009, daarna een daling. Leraren die een lerarenopleiding niet hebben afgerond vallen twee keer zo vaak uit als gecertificeerde startende leraren. Zie bijlage.

Tijdens de ORD zullen we gedetailleerde resultaten van de multilevel logistische regressie analyses presenteren.

Betekenis en aansluiting divisie:

Dit onderzoek geeft inzicht de toepasbaarheid van bevindingen uit internationaal onderzoek in Nederland. Meer inzicht in de achtergrond van de uitstromende leraren en de context waarbinnen ze werkten, kunnen er programma’s of beleid gericht worden op groepen met specifieke kenmerken gemaakt, wat zinvol is voor lerarenopleidingen, schoolleiders en beleidsmakers.

Leraar & Lerarenopleiding
beginnende leraar, uitval, verloop

Activating blended learning approaches in two freshmen chemistry courses

Paperpresentatie89Jacqueline van Muijlwijk-Koezen, Vrije Universiteit Amsterdam, AMSTERDAM

Zuyd D.0.210wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

In twee verschillende chemische vakken hebben we de aanpak van traditionele hoor-en werkcolleges gewijzigd in een blended-approach. In de eerste stap hebben we in ontwerponderzoek van twee jaar, een op zich goed gewaardeerd vak blended-gemaakt om de studenten actiever en meer betrokken te laten zijn. Het resulterende format hebben we vervolgens toegepast op een ander, minder positief gewaardeerd vak met lage slagingspercentages. We zullen 6 jaar onderzoeksgegevens presenteren waarbij we ingaan op online-betrokkenheid van studenten, het gebruik van multiple-choice vragen in online video-materiaal, leeropbrengsten, slagingspercentages en student-en docentevaluaties. Lopende tekst:

Activating blended learning approaches in two freshmen chemistry courses

Maikel Wijtmans, Danny Scholten, Erik Boon, Stefan Dekker, J. Chris Vos, Marco Siderius, Jacqueline E. van Muijlwijk-Koezen

Teaching freshmen students in their first semester remains a challenging task, not in the least place due to the concurrent transition from high school to university-based teaching approaches students are expected to make. Activated learning has been postulated to have benefits in science education. In recent years, we therefore investigated the use of an activating blended learning approach in two major freshmen chemistry courses (4 years General Chemistry and 2 years Biochemistry) taking place in the first months of the first semester. Our hypothesis was that an increase in activating content would benefit the performance of these students in the subject matter as well as increase their motivation to embrace academic learning. Toward this end, for both courses all lectures were recorded in preceding years using both existing and novel recording technologies and edited for re-use during the subsequent years of the blended learning study. We used the first course in General chemistry to optimise the design of our blended approach. Next, we applied this design to the Biochemistry course with other teachers. About half of the traditional lecture blocks were exclusively offered online as slidecasts supplemented with in-cast MC questions. In one of the two courses the students were offered the vote on which lecture blocks would appear online and which blocks would remain in traditional 'live' format. The substantial amount of contact hours released by moving content online were used in both courses for activating sessions such as extra problem-solving sessions, 3D viewing of (bio)molecules on the devices of students,occasional article viewing and other activating approaches. We will present the encouraging multi-year results of our study addressing key parameters such as course setup, online engagement, exam performance, and student/teacher evaluations.

Hoger Onderwijs
blended learning, chemistry, first year bachelor's students, life sciences, pharmaceutical sciences

Het ontwikkelen van professionele werkplaatsen: een theoretisch model voor samenwerking en kwaliteit

Paperpresentatie92Michel Duinkerke, Petra Swennenhuis, Fontys Hogescholen, EINDHOVEN

Zuyd D.0.210wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

Hogescholen werken samen met het werkveld binnen authentieke omgevingen op het grensvlak van school en beroepspraktijk. Fontys hogescholen noemt deze omgevingen professionele werkplaatsen (PW). PW hebben het potentieel bij te dragen aan de ontwikkeling van betrokkenen en innovatie van de dienstverlening. Kennis over hoe en waardoor dit samenwerkingspotentieel tot zijn recht komt helpt PW verder te ontwikkelen.

Op basis van een systematische literatuurstudie en interviews met centrale personen binnen PW werden werkzame factoren of mechanismen van PW achterhaald: wat werkt, voor wie, onder welke omstandigheden? Deze context-mechanisme-uitkomst configuraties werden weergegeven in een theoretisch model. Het model laat zien welke onderdelen en interorganisationele samenwerkingsprocessen bijdragen aan de kwaliteit van PW en hoe deze onderling relateren.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel, context

Maatschappelijke, complexe vraagstukken vragen om intersectorale samenwerking tussen overheden, bedrijfsleven en onderwijsinstellingen. Hogescholen werken daarom samen met het werkveld binnen authentieke omgevingen op het grensvlak van school en beroepspraktijk (Bakker et al., 2016; Vink et al., 2018). Fontys hogescholen noemt dergelijke omgevingen professionele werkplaatsen (PW): omgevingen gesitueerd binnen publieke organisaties waar professionals, studenten, docent(onderzoekers) samenwerken in opleiden, onderzoek en innovatie van dienstverlening (Welmers, 2016). Kennis over wat en hoe kwaliteit van PW beïnvloed wordt, helpt PW verder te ontwikkelen.

Theoretisch kader

PW kenmerken zich door duurzame samenwerking tussen meerdere organisaties, waarbinnen activiteiten plaatsvinden in de driehoek onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk. Deze activiteiten dienen meerdere doelen, zoals bevordering van leren en stimuleren van innovatie. De samenwerking is relatief open met wisselende samenstelling van betrokkenen, waaronder personen die een brugfunctie vervullen: boundary crossers (Bakker et al., 2016; Bryson et al., 2015; Engestrom et al., 1995; Vink et al., 2018).

PW dragen in potentie bij aan de ontwikkeling van betrokkenen en beroepspraktijk (e.g. Harder et al, in press; Snoeren, 2015). Diepgaand inzicht over hoe en waardoor dit samenwerkingspotentieel tot uiting komt ontbreekt. Onderzoeken naar grensoverstijgende omgevingen zijn schaars, meestal gericht op het middelbaar beroepsonderwijs (Zitter et al., 2016) en beperken zich veelal tot het (didactische) design van de omgeving (e.g. Cremers, 2016; Custers et al., 2018; Zitter & Hoeve, 2012). Aspecten van interorganisationele samenwerking en haar invloed op kwaliteit van PW blijven echter onderbelicht.

Onderzoeksvraag/-vragen

Welke condities, mechanismen en uitkomsten van interorganisationele samenwerking bepalen de kwaliteit van PW?

Welk theoretisch model kan de kwaliteit van PW omvatten?

Methode van onderzoek

Fontys doet onderzoek naar de kwaliteit van PW (figuur 1). De aanpak is geïnspireerd door de Realistic Evaluation (RE) benadering (Pawson & Tilly, 1997). Werkzame mechanismen worden achterhaald: wat werkt, voor wie, onder welke omstandigheden?

Deze presentatie illustreert fase 1, bestaande uit een literatuurstudie en semigestructureerde interviews met ‘boundary crossers’ binnen PW in Nederland. Condities, mechanismen en uitkomsten werden uit literatuur en data gefilterd. Configuraties hiertussen werden gevisualiseerd in een theoretisch model. Door nadere definiëring van elk element werd het model aangescherpt.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De kwaliteit van PW uit zich in kennisontwikkeling en innovatie van de praktijk, transformatie van de professional (in opleiding) en een beroepsauthentiek curriculum. Kernprocessen zijn het samen onderzoekend leren en werken, wat beïnvloed wordt door leiderschap, autonomie van betrokkenen en een uitdagende omgeving. Mechanismen die hieraan ten grondslag liggen zijn het vormgeven/onderhouden van relaties, samen richting geven en structureren van kwaliteitsverbetering. Deze elementen zijn voortdurend in ontwikkeling en beïnvloeden elkaar wederkerig. Het ontwikkelde werkmodel beschrijft wat deze elementen inhouden en hun onderlinge relaties.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Het model geeft een theoretisch kader. Na toetsing wordt dit het fundament voor de ontwikkeling van instrumentaria ter evaluatie en verbetering van de kwaliteit van PW.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

PW omarmen innovatieve vormen van onderwijs. Deze presentatie sluit aan bij een actueel thema binnen het hbo.

Hoger Onderwijs
authentieke leeromgevingen, interorganisationele samenwerking, leergemeenschappen, professionele werkplaatsen, theoretisch model

Leergemeenschappen die bijdragen aan studiesucces van langstudeerders

Paperpresentatie96Hester Brauer, Haagse Hogeschool, DEN HAAG

Zuyd D.0.210wo 15:15 - 16:45

Korte samenvatting:

In een tijd van toenemende diversiteit van studentenpopulatie, toenemende evaluatiedruk en economische rationaliteit in het HO, stagneert het aantal studenten dat hun studie nominaal afrondt. Een leergemeenschap waarin 150 vertraagde studenten werken aan hun bachelorthesis is geanalyseerd om te destilleren welke elementen de sociale en academische integratie van deze studenten versterken. Het onderzoek betreft een case study waarin observaties van de onderwijsactiviteiten, en diepte-interviews met elf studenten hebben plaatsgevonden.

Studenten verklaren te profiteren van een community-structuur waar alle leden van de (sub)groep(en) in dezelfde fysieke (en digitale) omgeving verbonden worden, er sprake is van een sterke gemeenschapsidentiteit, er een infrastructuur en cultuur is van samenwerkend leren en formele en informele rolmodellen een betekenisvolle rol hebben.

Lopende tekst:

Inleiding

In een tijd van toenemende diversiteit van studentenpopulatie, toenemende evaluatiedruk en economische rationaliteit in het HO, stagneert het aantal studenten dat hun studie nominaal afrondt. Het doel van deze studie is om elementen te destilleren die bijdragen aan sociale en academische integratie van vertraagde studenten.

Theoretisch kader

De mate waarin studenten kunnen voldoen aan de institutionele verwachtingen en vereisten hangt ondermeer af van het cultureel, sociaal (Bourdieu & Wacquant, 1992) en psychologisch kapitaal. Een goede match tussen de institutionele habitus en de habitus van de student, resulteert in succes binnen de leercontext (Thomas, 2002). Om studenten succesvol te laten zijn in het hoger onderwijs hebben zij een omgeving nodig die gebaseerd is op zorgzame ondersteunende netwerken (Skinner, 2002). Deze ondersteuning wordt geboden in Bounded Learning Communities (Wilson et. al 2004) een concept dat gedefinieerd wordt als een gestructureerde onderwijsomgeving, waar studenten voor een vast tijdstip aan verbonden zijn, waarbij de groepssamenstelling door de docent wordt bepaald en zij zich expliciet moeten inspannen om contact te leggen met anderen.

Onderzoeksvragen

Welke elementen dragen bij aan het vergroten van sociale en academische (re)integratie van vertraagde studenten?

Methoden

Het onderzoek betreft een casestudy binnen een learning community van 150 vertraagde studenten die hun bachelorproef schrijven. Naast observaties en analyses van interacties in de digitale leeromgeving, hebben er hebben elf diepte-interviews plaatsgevonden bestaande uit een combinatie van Life Story Interview (Atkinson, 1998) en de Critical Incident Technique (Flanagan, 1958). Studenten is gevraagd naar hun ervaringen voor en tijdens deelname aan de afstudeer-leergemeenschap. De uitkomsten zijn middels Grounded Theory aanpak geanalyseerd.

Resultaten/conclusies

Vertraagde studenten noemen dat de sociale en academische integratie wordt bevorderd door een community-structuur gekenmerkt door een sterke collectieve identiteit waar de leden in dezelfde fysieke omgeving op gedeelde tijdstippen en op structurele wijze bijeenkomen. Een proces van wederkerigheid komt op gang, doordat de groep een gedeeld doel heeft, de studenten zich in een vergelijkbare fase van het afstudeerproces bevinden en er complementaire expertise aanwezig is. Echter de integratie binnen de leergemeenschap bleek moeizaam te verlopen bij studenten die in de beginfase zich niet kunnen conformeren aan ‘strikte normen rondom aanwezigheid en betrokkenheid’, en/of zich gedurende het proces via sociale vergelijking onvoldoende konden verhouden tot de prestaties van medestudenten.

Studenten beschreven dat de academische integratie werd versterkt door ‘brokers’ (in eerste instantie docenten, maar ook formele en later informele rolmodellen) die zorgden voor de verbindingen tussen mensen met aanvullende eigenschappen en middelen. Studenten noemen dat dit proces van samenwerkend leren bijdraagt aan kennis- en middelendeling om het gebrek aan academische kennis te overbruggen, het voldoening geeft en academische eigenwaarde versterkt om anderen te helpen, het gevoel van plezier in de taak en de saamhorigheid versterkt, en tot slot de motivatie en doorzetting om aan de taak te werken deze af te maken verstevigt.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Dit onderzoek draagt bij aan kennis over de vormgeving van leergemeenschappen waarin vertraagde studenten zich kunnen ontwikkelen tot gediplomeerde beginnende professionals.

Aansluiting bij het congresthema/divisie

Deze paper sluit aan bij de divisie Hoger Onderwijs.

Hoger Onderwijs
leergemeenschappen, rolmodellen

17:00 - 18:30 Parallelsessie 2

Power to teach all! - Het belang van samenwerking & 'professional vision' voor inclusief onderwijs

Symposium220Wendelien Vantieghem, Vrije Universiteit Brussel, BRUSSEL; Karolien Keppens, Iris Roose, Universiteit Gent, GENT; Esther Gheyssens, Vrije Universiteit Brussel, BRUSSEL; Nick Ferbuyt, Universiteit Antwerpen, ANTWERPEN; Jasmien Sannen, KU Leuven, LEUVEN

Arcus E0.22wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

De alomtegenwoordige diversiteit en het (inter)nationale onderwijsbeleid maken van inclusief onderwijs een steeds belangrijkere doelstelling voor iedere leerkracht. Dit symposium focust op twee belangrijke randvoorwaarden voor het realiseren van inclusief onderwijs: samenwerking binnen en buiten het lerarenteam, en ‘professional vision’ van de leerkracht op een inclusieve klaspraktijk. Twee innovatieve onderzoeksmethoden werden ontwikkeld om deze randvoorwaarden te meten, respectievelijk een sociaal netwerkinstrument en een videografie-instrument. Het symposium brengt naast deze vernieuwende methoden, belangrijke theoretische en empirische inzichten gebaseerd op onderzoek met deze methoden en survey-onderzoek bij 32 lagere scholen, 24 secundaire scholen en 8 instituten voor lerarenopleiding. Zo geeft dit symposium belangrijke inzichten rond inclusief onderwijs, zowel voor onderwijsonderzoek als praktijk- en professionaliseringsinitiatieven.

Lopende tekst:

De doelstellingen van de sessie

De leerlingenpopulatie wordt steeds diverser, zowel op vlak van etniciteit, taal, ondersteuningsnoden, etc (Banks et al., 2007). Tegelijkertijd is inclusief onderwijs een belangrijk streefdoel geworden op nationaal en internationaal niveau (Burns & Shadoina-Gersing, 2010), resulterend in een aantal belangrijke beleidsinitiatieven (oa. regelgeving m.b.t. gelijke onderwijskansen en M-decreet in Vlaanderen, of passend onderwijs in Nederland). Deze twee ontwikkelingen creëren samen belangrijke uitdagingen op de klasvloer, waar leerkrachten zoekende zijn naar hoe ze via inclusieve onderwijsmethoden alle leerlingen maximale leer- en ontwikkelingskansen kunnen bieden. In de huidige sessie gaan we in op resultaten van het Vlaamse onderzoeksproject “Potential - Power to teach all”, waar de ondersteuning van leraren (in opleiding) m.b.t. inclusief onderwijs centraal staat. Voorgaand onderzoek identificeerde twee belangrijke voorwaarden om inclusief onderwijs te realiseren: 1) samenwerking binnen en buiten het lerarenteam (Hunt et al., 2003) 2) ‘professional vision’ van leraren ten aanzien van inclusieve klassen (Stürmer, Seidel, & Schäfer, 2013). Op basis van onderzoek bij 32 lagere scholen, 24 secundaire scholen en 8 instituten voor lerarenopleiding, geven we enkele belangrijke resultaten weer m.b.t. deze belangrijke randvoorwaarden.

Een overzicht van de presentatie

De sessie valt uiteen in twee topics, waarbinnen telkens twee presentaties worden gegeven (zie figuur 1). In overeenstemming met de twee randvoorwaarden voor de realisatie van inclusief onderwijs, zijn deze topics enerzijds samenwerking, en anderzijds ‘professional vision’ ten aanzien van inclusieve klassen. Om beide randvoorwaarden grondig te kunnen meten, werden binnen het project twee innovatieve onderzoeksinstrumenten ontwikkeld. Bijgevolg zal voor ieder topic één presentatie focussen op het onderzoeksinstrument: respectievelijk een sociaal netwerkinstrument om samenwerking binnen de school te meten, en een videografie-instrument om ‘professional vision’ te meten. Naast deze meer methodologische invulling, is er voor ieder topic ook een sterk inhoudelijke presentatie waarbij we enerzijds een systematisch overzicht bieden van de literatuur m.b.t. samenwerking in de schoolcontext, en anderzijds empirische bevindingen m.b.t. de ‘professional vision’ van leraren (in opleiding). Zo geeft dit symposium niet alleen inzicht in vernieuwende onderzoeksmethoden voor inclusief onderwijsonderzoek, maar reikt tegelijkertijd ook belangrijke theoretische en empirische inzichten aan voor toekomstig onderzoek.

De wetenschappelijke betekenis

Dit symposium bundelt enkele belangrijke wetenschappelijke inzichten rond inclusief onderwijs, waarbij de sterkte van dit symposium ligt in de scope van het project. Er worden namelijk inzichten samengebracht rond zowel samenwerking als ‘professional vision’, waardoor inclusief onderwijs in zijn breedte gecapteerd wordt. Hiervoor bouwt het onderzoek op een gedegen onderzoeksbasis, waarvoor data verzameld werd bij 614 leerkrachten lager onderwijs, 911 leerkrachten secundair en 3055 studenten lerarenopleiding.

Naast deze inhoudelijke inzichten, levert het project ook belangrijke handvatten aan voor toekomstig onderzoek door de ontwikkeling van twee innovatieve onderzoeksmethoden: het sociaal netwerkinstrument en het videografie-instrument. Tenslotte levert dit symposium ook praktijkinzichten, aangezien het onderzoek verschillende aanknopingspunten identificeert voor professionalisering van leraren (in opleiding).

de structuur van de sessie

zie figuur 1

voorzitter: Dr. Wendelien Vantieghem, Departement educatiewetenschappen, Vrije Universiteit Brussel, mailto:wendelien.vantieghem@vub.be

referent: Dr. Simon Boone, Onderzoekscoördinator Steunpunt Hoger Onderwijs, Vrije Universiteit Brussel, mailto:Simon.Boone@vub.be

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Samenwerkingspraktijken van leerkrachten om inclusieve leeromgevingen te creëren: Een systematische literatuurstudie.

Samenwerking wordt beschouwd als een belangrijke factor bij het creëren van inclusief onderwijs (Snell & Janney, 2006). We mogen immers niet verwachten dat leerkrachten alleen inclusie realiseren; ook zij hebben ondersteuningsbehoeften. Toch is er weinig bekend over hoe verschillende vormen van samenwerking zich tot elkaar verhouden, zowel in theorie als in de praktijk (Vangrieken, Dochy, Raes, & Kyndt, 2015). Het doel van dit onderzoek is om de literatuur over samenwerkingspraktijken van leerkrachten in kaart te brengen en systematisch te bespreken: welke samenwerkingspraktijken worden beschreven en wat weten we over hun effectiviteit betreffende het creëren van inclusief onderwijs?

Een systematische literatuurstudie werd uitgevoerd. De databases 'Web of Science' en 'ERIC' werden gebruikt om relevante studies te vinden. Een thematische analyse van bestaande samenwerkingspraktijken beschreven in 56 artikelen leidde tot een indeling van samenwerkingspraktijken naargelang actor (professional - niet professional) en gehanteerde samenwerkingsvorm (co-teaching, collaborative action research en Community of Practice). We zien een continuüm aan intensiteit in de samenwerkingspraktijken, van heel intensief met de nadruk op een grote onderlinge afhankelijkheid tussen de actoren en gedeelde taken, tot minder intensief waarbij er weinig wordt overlegd en waarbij taken en verantwoordelijkheden duidelijk(er) worden verdeeld. We ontdekten verschillende leerling- en leerkrachtuitkomsten naargelang de intensiteit van de samenwerking.

Verder werden diverse kritische randvoorwaarden voor effectieve samenwerking binnen inclusief onderwijs opgelijst. Tijd om te overleggen kwam regelmatig terug als belangrijke factor om inclusie van leerlingen te realiseren. Als er onvoldoende tijd is, gaan leerkrachten vaak ad hoc te werk waarbij taken en verantwoordelijkheden in de samenwerking verdeeld worden zonder deze af te stemmen op elkaar. Effectieve samenwerking kan worden beschreven in relatie tot bepaalde uitkomstgerelateerde criteria (Vangrieken et al., 2015). Als het doel van de ondersteuning waarrond men samenwerkt niet inclusie is, zullen samenwerkingspraktijken niet effectief zijn aangezien het eerder toewerkt naar segregatie dan het werkelijk includeren van leerlingen. Het medische discours blijkt de samenwerkingspraktijk sterk te beïnvloeden: heel vaak domineert de vraag ‘wat is er mis met het kind?’ eerder dan ‘wat heb ik als leraar nodig om met dit kind aan de slag te gaan?’. Structurele ondersteuning vanuit het leidinggevend kader van de school is noodzakelijk om bijvoorbeeld voldoende tijd en middelen te voorzien om inclusie te realiseren en aan onderwijsprofessionals kansen te bieden tot professionalisering hieromtrent. Dit blijkt een belangrijke hefboom voor het uitbouwen van effectieve samenwerkingspraktijken (Vangrieken et al., 2015).

De bevindingen van dit onderzoek zullen van grote waarde zijn voor het onderwijsveld daar het tot een groter begrip zal leiden van effectieve samenwerkingspraktijken die bijdragen tot het toegankelijk maken van onderwijs voor alle leerlingen. Deze bevindingen zullen ook dienen als leidraad voor de optimalisering van een evidence-based professionaliseringstraject in Vlaanderen.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

De link tussen samenwerking van leerkrachten en het creëren van inclusieve leeromgevingen.

Zowel in onderzoek als in recente beleidsinitiatieven wordt samenwerking van leerkrachten beschouwd als een cruciale factor voor het creëren van inclusieve leeromgevingen. Er is echter weinig empirische evidentie die aantoont dat samenwerking van leerkrachten effectief bijdraagt aan het creëren van inclusieve leeromgevingen. Bovendien is er weinig geweten over hoe deze samenwerking best vorm krijgt om een inclusieve leeromgeving te bewerkstelligen. Deze studie beoogt daarom de link tussen samenwerking van leerkrachten enerzijds en het creëren van inclusieve leeromgevingen anderzijds te onderzoeken, aan de hand van een sociale netwerkbenadering. Deze innovatieve benadering laat toe om samenwerking op een meer directe manier te meten, doordat er gefocust wordt op de (in)formele interacties van leerkrachten in hun dagdagelijkse praktijk. De assumptie onderliggend aan deze benadering is dat het patroon van deze interacties reflecteert of en in welke mate samenwerking plaatsvindt.

In het totaal namen 32 Vlaamse basisscholen deel aan deze studie. Hiervan werden 24 scholen weerhouden, wat overeenkomt met 527 leerkrachten. Deze 24 scholen behaalden allemaal de minimum responsgraad van 70% voor sociale netwerkanalyse. Om de samenwerking van leerkrachten in kaart te brengen, werd gebruik gemaakt van een sociale netwerk vragenlijst waarbij aan ieder personeelslid gevraagd werd aan wie hij/zij ondersteuning vraagt en aan wie hij/zij ondersteuning geeft om de leeromgeving krachtig en toegankelijk te maken voor één/meerdere leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften. Voor elke geselecteerde persoon, dienden de respondenten bovendien aan te geven hoe vaak de interactie plaatsvindt, welke ondersteuningsvorm ze vragen en geven, en hoe effectief ze deze ondersteuning vinden. Wat betreft het creëren van inclusieve leeromgevingen focussen we in deze studie op één essentiële dimensie van het creëren van inclusieve leeromgevingen, namelijk gedifferentieerde instructie. Gedifferentieerde instructie werd gemeten aan de hand van de subschaal Adaptief lesgeven van de DI-Quest (Coubergs, Struyven, Vanthournout, & Engels, 2017). De data werd geanalyseerd aan de hand van sociale netwerkanalyse en multilevel analyse.

De eerste resultaten tonen aan dat er effectief een verband is tussen samenwerking van leerkrachten en het creëren van inclusieve leeromgevingen. Zo blijkt dat leerkrachten in scholen waar de samenwerking sterk gecentraliseerd is rond één/enkele personen (bijvoorbeeld de zorgcoördinator), lager scoren op gedifferentieerde instructie. Met andere woorden, hoe sterker het netwerk gedomineerd wordt door één/enkele personen, hoe minder leerkrachten gedifferentieerd lesgeven. Deze studie toont hoe een nieuwe benadering om samenwerking in kaart te brengen, helpt om de link tussen samenwerking van leerkrachten en het creëren van inclusieve leeromgevingen beter te begrijpen.

Individuele bijdrage 3 (symposium): Validering van de e-PIC tool: een videografie-instrument om (toekomstige) leerkrachten hun ‘professional vision’ van inclusieve klassen te meten.

Inclusief omgaan met diversiteit vraagt niet noodzakelijk nieuwe methoden, maar vooral een nieuwe kijk op bestaande klaspraktijken. Inzicht in (student-)leerkrachten hun ‘professional vision’ op inclusieve klassen is bijgevolg belangrijk om tot effectieve inclusie te komen. ‘Professional vision’ verwijst naar het gebruik van kennis om gebeurtenissen in de klas te herkennen (‘noticing’) en hierover te redeneren (‘reasoning’). Dus, het vermogen van leraren om kenmerken van effectieve instructie in de klas te identificeren door beroep te doen op kennis over leren en onderwijzen. ‘Professional vision’ wordt doorgaans gemeten aan de hand van videoclips uit reële en authentieke klassen. Deze videoclips worden dan beoordeeld op basis van rubrics of ratingitems. Dit is een analytische manier van beoordelen door videoclips te combineren met vooraf bepaalde beoordelingscriteria. Deze analytische beoordelingsmethoden zijn effectief om ‘reasoning’ te meten maar schieten te kort om ‘noticing’ op een betrouwbare en valide manier in kaart te brengen. Deze paper stelt het e-PIC instrument voor, een videografie-instrument dat via analytische en holistische beoordeling van videoclips, (student-)leerkrachten hun ‘professional vision’ ten aanzien van inclusieve klassen in kaart brengt.

In e-PIC beoordelen (student-)leerkrachten 10 paren van clips op vlak van twee inclusieve klaskenmerken: 1) positieve leerkracht-leerling interacties (hierna ‘interacties’) en 2) binnenklasdifferentiatie. Voor elk paar videoclips bepalen ze welke clip ze het best vinden op vlak interacties enerzijds en binnenklasdifferentiatie anderzijds. Deze paarsgewijze beoordeling creëert uiteindelijk een rangorde van de videoclips. De keuzes van een individuele leerkracht bij het vergelijken van videoclips (leerkrachtrangorde) wordt afgezet tegenover een geaggregeerde beoordeling van een groep experten (=expertrangorde). Dit resulteert in een misfitmaat als indicator voor (student-)leerkrachten hun ‘noticing’ van inclusieve klaskenmerken. Na het voltooien van de paarsgewijze vergelijkingen beoordelen (student-)leerkrachten een lijst van ratingitems op basis van een Likert-schaal waarbij ze aangeven hoe belangrijk elk item was bij het vergelijken van de videoclips. Door gebruik te maken van beoordelingscriteria meet e-PIC (student-)leerkrachten hun ‘reasoning’ op een analytische manier.

De validering van e-PIC gebeurde in 3 fasen. De eerste fase betrof een studie met experten om de inhoud van de videoclips en de expertrangorde (zie hierboven) te valideren. Dit was gebaseerd op een kwalitatieve en kwantitatieve analyse van experten (N=34 voor basisonderwijs en N=30 voor secundair onderwijs).

De tweede fase betrof een studie met student-leerkrachten en leerkrachten uit het onderwijsveld. In deze fase werden de rating items (om reasoning te meten) bij zowel student-leerkrachten (N=278) als leerkrachten (N=991) gevalideerd. Dit gebeurde op basis van exploratieve en confirmatorische factoranalyse. In een derde fase werd nagegaan in welke mate de misfitmaat in het instrument als een valide indicator kan beschouwd worden van student-leerkrachten (N=278) en leerkrachten (N=497) hun noticing. Hierbij gingen we via regressieanalyse na hoe de misfitmaat zich verhoudt tot de cognitive load van het instrument, demografische variabelen en de reasoning argumenten. De resultaten van elk van deze fasen tonen aan dat e-PIC (student)leerkrachten hun ‘professional vision’ op een valide en betrouwbare manier meet.

Individuele bijdrage 4 (symposium):

Hoe beliefs en praktijken van (toekomstige) leraren samenhangen met hun ‘professional vision’ over inclusief onderwijs

Om tot een effectieve ontwikkeling te komen van leerkrachten hun ‘professional vision’ van inclusieve klassen is inzicht nodig in hoe deze ‘professional vision’ verbonden is met (student-) leerkrachten hun overtuigingen (i.e. beliefs en self-efficacy) en hun klaspraktijk. Deze presentatie gaat de associatie na tussen (student-)leerkrachten hun opvattingen over diversiteit en zelf-gerapporteerd gedrag enerzijds, en beoordelingen van inclusieve klaskenmerken in videoclips (hierna ‘noticing’ genoemd) anderzijds. Een eerste studie creëerde door middel van clusteranalyse twee groepen leerkrachten op basis van hun ‘noticing’ en ‘reasoning’ van binnenklasdifferentiatie. Een eerste profiel omvat leerkrachten die dicht aanleunen tegen de groep experten in hun ‘noticing’ van en ‘reasoning’ over binnenklasdifferentiatie (BKD), een tweede groep omvat leerkrachten die verder afwijken van de groep experten. Dezelfde profielen werden aangetroffen in basisonderwijs (N=495) als in het secundair onderwijs (N=497). Als we deze profielen via MANOVA relateren aan leerkrachten hun zelfgerapporteerde praktijken van BKD wordt duidelijk dat de leerkrachten groep die dichter aanleunt tegen de experten in hun ‘noticing’ van en ‘reasoning’ over BKD ook rapporteren zelf vaker differentiërende praktijken te implementeren, zoals flexibel groeperen en adaptief lesgeven.

Een tweede studie kijkt hoe leraren hun opvattingen (i.e., professionele opvattingen over diversiteit) gelinkt zijn aan hun noticing. Leerkrachten (N=476) hun opvattingen werden gemeten via survey-schalen, noticing via paarsgewijze beoordeling van videoclips. Survey- en videodata werden gecombineerd in een multivariate multilevelanalyse. De resultaten tonen dat leraren hun professionele opvattingen over diversiteit als filters werken op hun noticing van inclusieve klaskenmerken.

Een derde studie onderzoekt de relatie tussen student-leraren hun self-efficacy ten aanzien van inclusie in de klas en hun ‘professional vision’ van inclusieve klassen. Self-efficacy werd bij student-leerkrachten (N=1397) gemeten via survey-schalen. Student-leraren hun ‘professional vision’ werd gemeten aan de hand van een gevalideerd videografie-instrument. De resultaten tonen aan dat de mate van self-efficacy een voorspeller is voor student-leraren hun ‘professional vision’ van inclusieve klassen. Hoe hoger de self-efficacy bij studenten, hoe beter ze in staat zijn om effectieve aspecten van inclusie in de klas te herkennen en hierover te redeneren.

Deze bevindingen tonen aan dat het ‘noticing’ van en ‘reasoning’ over inclusieve leeromgevingen kan gelinkt worden aan (student-) leerkrachten hun zelfgerapporteerde overtuigingen en praktijken.

Leraar & Lerarenopleiding
diversiteit, professional vision, samenwerking

Burgerschapsonderwijs: uitkomsten en effectiviteit van scholen

Symposium142Manja Coopmans, Anke Munniksma, Universiteit van Amsterdam, AMSTERDAM; Remmert Daas, Ralf Maslowski

Arcus E0.24wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Sinds 2006 zijn scholen verplicht aandacht te schenken aan bevordering van burgerschap. Over de kwaliteit van dat onderwijs bestaat zorg. Zo wijzen Onderwijsraad en Onderwijsinspectie op het belang van verbetering en wil het kabinet de wettelijke opdracht verduidelijken. Belangrijke vragen zijn wat scholen effectief maakt en hoe de opbrengsten van burgerschapsonderwijs gemeten kunnen worden. Dit symposium is gebaseerd op recente onderzoeksresultaten over burgerschapscompetenties van leerlingen en kenmerken van scholen die daaraan bijdragen. De gegevens werden in 2016 in het voortgezet onderwijs verzameld in de onderzoeken Understanding the Effects of Schools on students’ Citizenship (ESC) en de International Civic and Citizenship Study (ICCS) en een studie naar verschillende manieren om burgerschapscompetenties te meten.

Lopende tekst:

Burgerschapsonderwijs: uitkomsten en effectiviteit van scholen

Auteurs

Manja Coopmans mailto:m.coopmans@uva.nl

Anke Munniksma mailto:a.munniksma@uva.nl

Remmert Daas mailto:r.j.m.daas@uva.nl

Geert ten Dam mailto:g.t.m.tendam@uva.nl

Anne Bert Dijkstra mailto:a.b.dijkstra@uva.nl

Sjoerd Karsten s.karsten@uva.nl Ineke van der Veen mailto:ivanderveen@kohnstamm.uva.nl

Voorzitter & referent

Dr. Ralf Maslowski, Rijksuniversiteit Groningen mailto:r.maslowski@rug.nl

Doelstelling

Sinds 2006 zijn Nederlandse scholen wettelijk verplicht aandacht te geven aan bevordering van burgerschap. De kennis over hoe scholen dat het beste kunnen doen is nog bescheiden. Een punt van aandacht zijn ook de resultaten van dat onderwijs. Zo stelt de Onderwijsinspectie (2016) vast dat scholen weinig of geen inzicht hebben in de leerresultaten en ook de kennis van de stelselopbrengsten is fragmentarisch. Om daarin te kunnen voorzien zijn instrumenten nodig waarmee deze gemeten kunnen worden. Beide thema’s – In hoeverre doet de school ertoe? En: wat maakt scholen effectief? – zijn van belang voor de ontwikkeling van burgerschapsonderwijs. Dit symposium heeft als doel een overzicht te geven van de resultaten van drie recente studies waarin burgerschapscompetenties van leerlingen in het voortgezet onderwijs op verschillende manieren in kaart zijn gebracht en waarin onderzocht wordt in hoeverre en hoe de school daaraan bijdraagt.

Overzicht en structuur

Het symposium omvat presentaties van de resultaten van een omvangrijke studie naar burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs (Coopmans e.a., zie hierna), een internationaal vergelijkende studie (Munniksma e.a.) en een vergelijkende studie naar uiteenlopende manieren om burgerschapscompetenties van leerlingen te meten (Daas e.a.). Deze gegevens werden in 2016 verzameld en geven vanuit verschillende invalshoeken een goede impressie van de stand van zaken in het voortgezet onderwijs. De eerstgenoemde studies bieden een representatief beeld van de resultaten en kernmerken van burgerschapsonderwijs in het voortgezet onderwijs.

Per studie wordt gestart met een kort overzicht van de voornaamste bouwstenen (steekproef, primaire afhankelijke en onafhankelijke variabelen, primaire vraag, voornaamste resultaten). Centraal staan vervolgens een schets van de sterkte van de samenhang met leerling-achtergrondkenmerken (sekse, sociaaleconomische en migratieachtergrond), de relatieve bijdrage van de school aan de verklaring van verschillen tussen leerlingen, en de mate waarin en variabelen waarmee deze verschillen door schoolkenmerken kunnen worden verklaard. Op basis van de vergelijkend opgezette presentaties ontstaat een goed beeld van de bijdrage van scholen en de burgerschapscompetenties van leerlingen. Vervolgens wordt ingegaan op de verschillende operationaliseringen van de afhankelijke variabele (burgerschapscompetenties) en de vraag in hoeverre die benaderingen van invloed zijn op het beeld dat uit de studies naar voren komt en de gebruiksmogelijkheden daarvan.

Betekenis

De kwaliteit van burgerschapsonderwijs is een belangrijk thema. Het kabinet is van plan de wettelijke burgerschapsopdracht met ingang van schooljaar 2019/20 aan te scherpen. In het proces van curriculumontwikkeling (curriculum.nu) is burgerschap een belangrijk aandachtspunt. En in het veld worden steeds meer initiatieven ontplooid tot versterking van burgerschapsonderwijs (vgl. de burgerschapsagenda’s in vo en mbo). Het symposium draagt bij aan kennisuitwisseling voor scholen en onderzoekers, en het gesprek over de mogelijkheden voor het in kaart brengen van de resultaten van onderwijs op dit domein.

Referenties

Inspectie van het Onderwijs (2016). Burgerschap op school. Een beschrijving van burgerschapsonderwijs en de maatschappelijke stage. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Schooleffecten op burgerschap. Onderweg naar een schooleffectiviteitsmodel burgerschapsonderwijs

Manja Coopmans

Geert ten Dam

Anne Bert Dijkstra

Ineke van de Veen

Universiteit van Amsterdam

mailto:m.coopmans@uva.nl | mailto:g.t.m.tendam@uva.nl | mailto:a.b.dijkstra@uva.nl | mailto:ivanderveen@kohnstamm.uva.nl

Inleiding

Onderzoek naar de effecten van burgerschapsonderwijs leidt tot meer inzicht in belangrijke voorspellers van kennis en betrokkenheid op het gebied van burgerschap onder jongeren (Knowles, Torney-Purta, & Barber, 2018; Geboers, Geijsel, Admiraal, & Ten Dam, 2013). Uit dergelijk onderzoek komt naar voren dat klasklimaat en schoolcontext een belangrijke rol spelen. Over de interactie met factoren als schoolbeleid, schoolorganisatie of een professionele cultuur is echter minder bekend. De vraag hoe scholen kunnen bijdragen aan de ontwikkeling van de burgerschapscompetenties van hun leerlingen is vooralsnog dan ook nog niet goed te beantwoorden. In dit paper richten we ons daarom op het analyseren van een integraal schooleffectiviteitsmodel voor burgerschapsonderwijs. Een dergelijk model is de afgelopen jaren verschillende keren voorgesteld (cf. Dijkstra, de la Motte, & Eilard, 2014; Reichert & Print 2018; Sampermans, Isac, & Claes 2018), maar vooralsnog slechts in beperkte mate empirisch beproefd.

Theorie

Terwijl factoren op schoolniveau vaak een bescheiden invloed vertonen wanneer directe relaties worden onderzocht (Dijkstra, Geijsel, Ledoux, van der Veen, & Ten Dam, 2015), laten studies over schooleffectiviteit zien dat schoolbeleid een substantieel effect heeft op processen in de klas (Creemers & Kyriakides, 2010; Kyriakides, Creemers, Antoniou, & Demetriou, 2010). Dergelijke relaties kunnen ook worden verwacht voor burgerschapsuitkomsten (Dijkstra et al., 2014). In het hier gerapporteerde onderzoek wordt een structureel, multidimensionaal model ontwikkeld waarin zowel de visie van schoolleiders, de lespraktijken van leraren, en de beleving van leerlingen worden meegenomen en rekening wordt gehouden met indirecte, mogelijk cumulatieve, relaties.

Onderzoeksvraag

In hoeverre dragen burgerschapsonderwijs factoren op school- en klasniveau (indirect) bij aan de burgerschapskennis, -houdingen, en -vaardigheden van leerlingen?

Methode

In de studie Understanding the Effects of Schools on students’ Citizenship (ESC) zijn in 2016 data verzameld over burgerschapsonderwijs onder schoolleiders, teamleiders en leraren, en over de burgerschapscompetenties van leerlingen op ruim 80 scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland. Dit maakt het mogelijk om met behulp van multilevel regressie analyses de rol van factoren op school-, klas-, en leerling-niveau integraal te analyseren, onder controle voor leerlingachtergrond en schoolcontext. Burgerschapsuitkomsten worden geanalyseerd aan de hand van schaalscores op burgerschapskennis, -houdingen en (zelf ingeschatte) -vaardigheden, voortbouwend op eerder onderzoek van Ten Dam en collega’s (Ten Dam, Geijsel, Reumerman, & Ledoux, 2011).

Resultaten en conclusies

Resultaten laten zien dat schoolklimaat (gemeten als (geaggregeerde) leerling-leraar relaties en ruimte voor dialoog) en lespraktijken (zoals aanbod burgerschapsactiviteiten en actieve lesmethoden) positief samenhangen met leerlinguitkomsten. School(beleid)aspecten, waaronder de mate waarin leraren positief oordelen over het schoolmanagement of een gemeenschapsgevoel ervaren, vertonen minder directe relaties met burgerschapscompetenties van leerlingen, maar hangen wel indirect samen met deze uitkomstmaten via het eerder genoemde schoolklimaat (op leerlingniveau).

Betekenis en aansluiting

Deze uitkomsten illustreren de relevantie van het construeren van een integraal schooleffectiviteitsmodel voor inzicht in de kenmerken van effectief burgerschapsonderwijs voor onderwijsbeleid en -praktijk.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Burgerschapsonderwijs en democratisch burgerschap in het voortgezet onderwijs

Anke Munniksma

Geert ten Dam

Anne Bert Dijkstra

Ineke van de Veen

Universiteit van Amsterdam

mailto:a.munniksma@uva.nl | mailto:g.t.m.tendam@uva.nl | mailto:a.b.dijkstra@uva.nl | mailto:ivanderveen@kohnstamm.uva.nl

Inleiding en theorie

Scholen blijken de invulling hiervan moeilijk te vinden (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Uit de International Civic and Citizenship Study (ICCS 2016), dat is uitgevoerd in het tweede leerjaar voortgezet onderwijs in 24 landen, blijkt dat zowel de burgerschapscompetenties van leerlingen, als het burgerschapsonderwijs op scholen in Nederland achterblijft bij vergelijkbare landen (Munniksma et al. 2017). De vraag naar mogelijkheden voor verdere ontwikkeling van burgerschapsonderwijs trekt dan ook veel aandacht.

Burgerschapsonderwijs kan op verschillende manieren vormgegeven worden (cf. Ten Dam, Dijkstra, & Janmaat, 2016). Zo kunnen docenten inhoudelijk aandacht besteden aan burgerschap, er kunnen school-breed activiteiten georganiseerd worden om democratisch burgerschap in de schoolcontext te oefenen, en binnen de klas kan een klimaat gecreëerd worden waarbinnen leerlingen kunnen discussiëren over maatschappelijke thema’s. In het hier gerapporteerde onderzoek bekijken we in hoeverre deze aspecten van onderwijs gerelateerd zijn aan twee indicatoren van democratisch burgerschap: het verwachte stemgedrag en de burgerschapskennis van leerlingen.

Onderzoeksvraag

Zijn aspecten van burgerschapsonderwijs (inhoudelijke aandacht, democratische activiteiten, en discussieklimaat) gerelateerd aan democratische burgerschapscompetenties (verwacht stemgedrag, en burgerschapskennis) van leerlingen?

Methode

Voor het ICCS 2016 onderzoek zijn leerlingen bevraagd op hun kennis, houdingen, vaardigheden en gedrag ten aanzien van burgerschap en zijn gegevens verzameld over kenmerken van het burgerschapsonderwijs op scholen voor het voortgezet onderwijs. In Nederland hebben 2812 leerlingen op 123 scholen deelgenomen aan het onderzoek. De aspecten van democratisch burgerschap en burgerschapsonderwijs worden geanalyseerd aan de hand van door ICCS geconstrueerde schaalscores (zie Schulz t al., 2017). We vergelijken de bevindingen van Nederland met vijf vergelijkbare landen (Denemarken, Zweden, Noorwegen, Finland, en België (Vlaanderen)).

Resultaten

De bevindingen laten zien dat leerlingen in Nederland minder burgerschapskennis hebben en in mindere mate voornemens zijn later te gaan stemmen bij verkiezingen dan leerlingen in vergelijkbare landen. Wat betreft burgerschapsonderwijs laten de resultaten zien dat Nederlandse scholen minder inhoudelijke aandacht geven aan burgerschap en relatief weinig democratische activiteiten op school aanbieden. Leerlingen geven ook minder vaak dan leeftijdgenoten in andere landen een klasklimaat te ervaren dat open is voor discussie. Resultaten van multilevel analyses (per land) wijzen uit dat inhoudelijke aandacht voor burgerschap, democratische activiteiten op school en een open klasklimaat op scholen in Nederland (net als in de meeste andere landen) positief gerelateerd zijn aan zowel burgerschapskennis als de intentie van leerlingen om later te gaan stemmen.

Conclusie

Hoewel longitudinaal onderzoek nodig is om de causaliteit van deze relaties vast te stellen, wijzen de resultaten van dit onderzoek op het belang van het vormgeven van verschillende aspecten van burgerschapsonderwijs.

Betekenis en aansluiting

Het congresthema vraagt aandacht voor innovatieve onderwijs- en onderzoeksmethodieken. Deze bijdrage draagt bij aan het inzicht in de effectiviteit van onderwijsmethodieken ten behoeve van de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van leerlingen in het voortgezet onderwijs.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Burgerschapscompetenties van jongeren meten door middel van rubrics

Remmert Daas

Anne Bert Dijkstra

Universiteit van Amsterdam

mailto:r.j.m.daas@uva.nl | mailto:g.t.m.tendam@uva.nl | mailto:a.b.dijkstra@uva.nl | mailto:s.karsten@uva.nl

Inleiding

Het meten van burgerschapscompetenties van jongeren is een uitdaging. Meerkeuzetoetsen en vragenlijsten spelen daarbij een grote rol en beogen (als summatieve evaluatie) vooral een overzicht te geven van leerresultaten. Instrumenten die focussen op het ondersteunen van het leren (formatieve beoordeling) zijn relatief schaars. Op basis van verschillende studies lijkt aannemelijk dat ‘rubrics’ zich lenen voor zowel summatieve als formatieve beoordeling. In het gepresenteerde onderzoek worden daarom de resultaten van een nieuw ontwikkeld, op rubrics gebaseerd instrument voor het meten van burgerschapscompetenties beschreven en geëvalueerd.

Theorie

Rubrics zijn in essentie een matrix met twee dimensies: de beoordelingscriteria en de (beheersings-)niveaus. Elke cel in de matrix geeft een beschrijving van de verwachtte prestatie. Rubrics worden gebruikt om leerdoelen te verduidelijken, die leerdoelen aan leerlingen te communiceren, feedback te faciliteren, en leerresultaten te beoordelen (Andrade, 2005). Onderzoek geeft enig inzicht in de werking van deze mechanismen (Jonsson & Svingby, 2007; Panadero & Jonsson, 2013). Rubrics zijn nog niet eerder gebruikt om burgerschapscompetenties te beoordelen. Er zijn drie rubrics ontwikkeld: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen, en omgaan met verschillen (Ten Dam, Geijsel, Reumerman, & Ledoux, 2011). Elk van deze rubrics beschrijft de dimensies kennis, houding en vaardigheden op vier niveaus. Omdat betrouwbare en valide beoordeling van burgerschapscompetenties met behulp van rubrics noodzakelijk is om ook leereffecten te faciliteren, is geëvalueerd of rubrics hiervoor gebruikt kunnen worden.

Onderzoeksvraag

In hoeverre kunnen rubrics gebruikt worden voor het beoordelen van burgerschapscompetenties van leerlingen?

Methode

Het beoordelen van burgerschapscompetenties met rubrics is op twee manieren geëvalueerd. Aan het onderzoek hebben 716 leerlingen uit havo 4 en mbo leerjaar 1 deelgenomen. 601 leerlingen kregen één van de drie rubrics voorgelegd, beoordeelden welk niveau van de daarin beschreven kennis, houding en vaardigheden het beste bij hen paste, en gaf een toelichting bij het gekozen niveau. 115 leerlingen maakten een reflectieopdracht bij een les over een maatschappelijk thema. Aan de hand van de antwoorden van leerlingen werden kun kennis en houding beoordeeld. Bij beide benaderingen zijn de data door meerdere personen beoordeeld, om ook de interbeoordelaarbetrouwbaarheid te bepalen.

Resultaten en conclusies

De overgrote meerderheid van leerlingen kon de eigen kennis, houding en vaardigheden beoordelen. In ongeveer 90 procent van de gevallen gaven ze ook een relevante toelichting bij die beoordeling. In ongeveer 25 procent gevallen was deze toelichting toereikend voor het gekozen kennis en vaardigheidsniveau. Dat gold voor ongeveer de helft van de gevallen bij houding. De gemiddelde interbeoordelaarbetrouwbaarheid Cohen's kappa was ongeveer 0,5. In het geval van de reflectieopdracht lag de gemiddelde interbeoordelaarbetrouwbaarheid boven 0,5. Vooral een betere toelichting van leerlingen zou deze resultaten kunnen verbeteren.

Betekenis en aansluiting

In het onderzoek wordt een beoordelingsinstrument geëvalueerd dat een aanvulling biedt op bestaand instrumentarium voor beoordeling van burgerschapscompetenties, en sluit daarmee aan bij aandacht voor innovatieve onderwijs- en onderzoeksmethodieken. Met name waar het gaat om het beoordelen van burgerschapshoudingen biedt het instrument potentie boven andere benaderingen.

Onderwijs & Samenleving
burgerschapscompetenties

Ict-toepassingen voor regulatie van het leerproces: een overzichtsstudie en taxonomie

Paperpresentatie238Monika Louws, Caressa Janssen, Universiteit Utrecht, UTRECHT

Arcus E1.06wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

In deze overzichtsstudie wordt de regulatie van het leren van de leerlingen onderzocht vanuit een leraar-leerling-ict perspectief. Daarbij worden vier vormen van regulatie onderscheiden: leraar-regulatie, leerling-regulatie, gedeelde regulatie en ict-regulatie. Een zoekopdracht naar wetenschappelijke en ‘grijze’ literatuur leverde een totaal van 1635 artikelen op, die na codering op inclusiecriteria teruggebracht zijn tot 129 te reviewen artikelen. De gevonden literatuur wordt in deze overzichtsstudie gepresenteerd als taxonomie. De taxonomie biedt een overzicht van effecten en werkzame ingrediënten per ict-toepassing op de driehoek leraar-leerling-ict gereguleerd onderwijs. De in de literatuur gevonden ict-toepassingen zijn geordend in clusters van soortgelijke toepassingen. Per cluster van type ict-toepassingen zijn de werkzame ingrediënten en effecten op leerprestaties, motivatie en zelfregulatievaardigheden gepresenteerd.

Lopende tekst:

Inleiding

Het gebruik van ict in het onderwijs biedt leraren en leerlingen de mogelijkheid om het leerproces van leerlingen te ondersteunen (AUTEURS, 2018), bijvoorbeeld door het verschaffen van onmiddellijke feedback op prestaties (Shute & Rahimi, 2017) of door de moeilijkheid van de online opdrachten aan te passen aan kenmerken van de leerling (Vandewaetere et al., 2011). Deze reviewstudie had als doel om vanuit een leraar-leerling-ict perspectief de vormgeving, werkzame mechanismen en uitkomsten van ict-toepassingen in kaart te brengen.

Theoretisch kader

Het reguleren van het leerproces door leraar en/of leerling (Azevedo et al., 2006; Winters et al., 2008; Corbalan et al., 2006) wordt in dit onderzoek omschreven als het sturing geven aan het leerproces opdat leerdoelen worden behaald (Zimmerman, 2000).

De variatie in ict-toepassingen wordt gekenmerkt door de regulatiefase waarin de ict wordt toegepast (vooraf, tijdens, achteraf het leerproces), op wie de ondersteuning is gericht (de leerling of de leraar) en het type rol dat de ict speelt (passief of actief). In deze reviewstudie worden vier vormen van regulatie onderscheiden: leraar-regulatie, leerling-regulatie, gedeelde regulatie en ict-regulatie (Figuur 1).

Onderzoeksvragen

Welke ict-toepassingen die de regulatie van leren van leerlingen ondersteunen zijn er te onderscheiden?

Welke effecten van ict-toepassingen op leerprestaties, motivatie en zelfregulatievaardigheden worden er beschreven in de (inter)nationale literatuur?

Welke werkzame ingrediënten van ict toegepast bij regulatie van het leren van leerlingen zijn er bekend in de (inter)nationale literatuur?

Methode

Op basis van zoektermen (Figuur 2) is de te includeren wetenschappelijke literatuur geselecteerd. Vervolgens is de te includeren Nederlandse “grijze” literatuur geselecteerd. Bij deze stap zijn onderzoek en praktijkexperts op het gebied van ict om literatuursuggesties gevraagd (1635 artikelen). Artikelen werden gecodeerd door twee codeurs op basis van inclusiecriteria. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid had een kappa van .72. Uiteindelijk werden 129 wetenschappelijke artikelen geïncludeerd ter beantwoording van onderzoeksvraag 1, waarvan er 110 konden worden gebruikt voor onderzoeksvragen 2 en 3.

Resultaten en conclusies

Er zijn 12 clusters ict-toepassingen onderscheiden (Tabel 1).

Per cluster werd het type ict-toepassing en de geïncludeerde studies beschreven en zijn werkzame ingrediënten toegelicht. De reviewstudie heeft een taxonomie opgeleverd waarin type ict-toepassingen gerelateerd zijn aan type sturing (leraar-leerling-ict) en diverse uitkomstmaten (leerresultaten, motivatie, zelfregulerend leren).

De volgende elementen blijken in meerdere clusters de kern te vormen van wat werkt: directe en positieve feedback, prompts en scaffolds, expliciete aandacht voor zelfregulerende vaardigheden, overzichtelijk presenteren van informatie, betekenisvolle context en doel.

Wetenschappelijke en praktische implicaties

Er zijn verschillende reviews gedaan naar het gebruik van ict-toepassingen door leraren, de werkzame ingrediënten van adaptieve software en zelfregulerend leren van leerlingen met behulp van ict (Harris et al., 2009; Sorgenfrei & Smolnik, 2016; Vandewaetere et al., 2011). Een literatuuroverzicht waarin deze verschillende vormen van regulatie ondersteund door ict gecombineerd worden ontbreekt nog.

De taxonomie biedt een overzicht van effecten en werkzame ingrediënten per ict-toepassing op de driehoek leraar-leerling-ict gereguleerd onderwijs, welke leraren en schoolleiders kan ondersteunen in het selecteren van ict-toepassingen voor de onderwijspraktijk.

Aansluiting bij congresthema

Deze reviewstudie brengt in kaart hoe technologie grensverleggend kan zijn door het leerproces van leerlingen (mede) te ondersteunen.

ICT in Onderwijs & Opleiding
leerlingcontrole, leerproces, reviewstudie

Hoe benutten leerkrachten van 5 basisscholen de didactische mogelijkheden van mobiele technologie?

Paperpresentatie239Jeroen Bottema, Hogeschool Inholland, DEN HAAG

Arcus E1.06wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Aanleiding voor het verkennend onderzoek is de vraag van vijf werkveldpartners van een Pabo hoe de geïmplementeerde mobiele technologie wordt ingezet door leerkrachten en hoe deze inzet versterkt kan worden.

Uit de resultaten blijkt dat de mobiele technologie vooral wordt ingezet voor onderwjjs op maat voor de kernvakken wiskunde, taal en spelling, gekoppeld aan de gangbare onderwijsmethodesoftware en voor het digitaal maken van verwerkingsopdrachten. Leerkrachten benutten nauwelijks de didactische affordances van mobiele technologie, samenwerking, personalisatie en authenticiteit, maar zien hierin wel kansen. Leerkrachten benoemen ondersteunende factoren: voldoende devices en werkende infrastructuur, meer en beter lesmateriaal, een duidelijke visie van de school, voldoende kennis en vaardigheden van leerkrachten, en informele kennisuitwisseling tussen leerkrachten.

Lopende tekst:

Aanleiding voor het verkennende onderzoek naar de didactische inzet van mobiele technologie is de vraag van vijf basisscholen hoe de breed geïmplementeerde mobiele technologie didactische wordt ingezet door leerkrachten, en hoe deze inzet versterkt kan worden. De basisscholen participeren als werkveldpartner in een transnationaal Erasmus+ onderzoeksproject van een Pabo. Het doel van het verkennende onderzoek is om inzicht te krijgen in de huidige didactische inzet van de mobiele technologie door leerkrachten op de scholen en welke ondersteuningsbehoefte leerkrachten ervaren. Op basis van deze verkenning kunnen geïnformeerde beslissingen genomen worden ten aanzien van het ontwerpen, uitvoeren en evalueren van de innovatieve didactische inzet van mobiele technologie op de scholen. In de literatuur worden portabiliteit, connectiviteit, sociale interactiviteit, context en individualiteit genoemd als educatieve affordances van mobiele technologie. Een pedagogisch-didactisch model iPAC waarbij mobiel leren wordt ingezet ten behoeve van gepersonaliseerd leren, samenwerkend leren en authentieke leertaken is bruikbaar om leerpraktijken te beschrijven. Het verkennende onderzoek wordt gestuurd vanuit vier vragen:

Hoe wordt de mobiele technologie op de scholen ingezet voor leren en lesgeven?

Wat zijn de doelstellingen die de school wil bereiken met de inzet van de mobiele technologie?

Wat zijn belemmerende en stimulerende factoren bij de inzet van mobiele technologie volgens de school?

Welke ondersteuningsbehoefte ervaart de school bij de inzet van de mobiele technologie?

Er is sprake van een mixed-method onderzoeksmethodiek. Een vertaalde iPAC vragenlijst voor leerkrachten (n=71) werd ingezet om de huidige sitiatie in kaart te brengen. De resultaten van deze vragenlijst zijn besproken in focusgroepen met leerkrachten (n=19). Voor aanvullende informatie is gesproken met focusgroepen van leerlingen (n=27) en de leidinggevenden (n=5) in de vorm van semi-gestructureerd interviews. De mobiele technologie wordt vooral ingezet voor onderwjjs op maat voor de kernvakken wiskunde, taal en spelling. De inzet is veelal gebonden aan de gangbare onderwijsmethodesoftware, instructie van de leerkracht en voor het digitaal maken van verwerkingsopdrachten in het klaslokaal. Leerkrachten benutten nauwelijks de didactische affordances van mobiele technologie, samenwerking, personalisatie en authenticiteit, vanwege afhankelijkheid onderwijsmethode en gebrek aan kennis over didactische mogelijkheden van mobiele technologie, maar zien hierin wel kansen. Leerkrachten benoemen ondersteunende factoren: voldoende devices en werkende infrastructuur, meer en beter lesmateriaal, een duidelijke visie van de school, voldoende kennis en vaardigheden van leerkrachten, en informele kennisuitwisseling tussen leerkrachten. Het onderzoek levert een bijdrage aan de kennis over de didactische inzet van mobiele technologie in het (primair) onderwijs, en het beschrijven van de huidige situatie op een school middels de iPAC vragenlijst. Deze kennis kan bijdragen aan (het ontwikkelen van) een visie ten aanzien van de didactische inzet van mobiele technologie in het onderwijs en hoe deze duurzaam te implementeren. Veel scholen implementeren mobiele technologie vaak in het kader van de wens om beter vorm te geven aan differentiatie en activerende didactiek, waarbij de educatieve affordances van de mobiele technologie benut worden. Het is echter geen vanzelfsprekendheid dat deze implementatie leidt tot een gewenste verbetering of vernieuwing van het onderwijs. Er ontbreekt informatie om afgewogen keuzes te maken en dit vraagt meer onderzoek naar de didactische inzet van mobiele technologie.

ICT in Onderwijs & Opleiding
mobiele technologie

Ontwikkeling van een Basic Needs Satisfaction meetinstrument voor de schoolorganisatorische context

Paperpresentatie42Karel Kreijns, Open Universiteit - Welten-instituut, HEERLEN

Arcus E1.07wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Dit paper beschrijft de ontwikkeling en validatie van een meetinstrument die de docent percepties over de voldoening van de drie basisbehoeften meet voor de schoolorganisatorische context. De 3-factoren structuur is bepaald middels het in Mplus uitvoeren van enkele exploratieve PCA’s en het confirmeren ervan met CFA’s waarbij concurerende modellen (unidimensioneel, gecorreleerd, tweedeorde, en bifactor) zijn getoetst. De resulaten laten zien dat het gecorreleerde en het tweedeorder factor model valide modellen zijn. Met dit BNS-instrument is de invloed van het voldoen aan de drie basisbehoeften vanuit de schoolorganisatorische context op de intrinsieke motivatie van leraren te bepalen die noodzakelijk is om leraren te bewegen zich te professionaliseren, het zelf doen van praktijkonderzoek, ICT toe te passen in de lessen, enz.

Lopende tekst:

Ontwikkeling van een Basic Needs Satisfaction meetinstrument voor de schoolorganisatorische context

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Doel is de ontwikkeling en validatie van een BNS-meetinstrument die docent percepties over de voldoening van de drie basisbehoeften van Deci en Ryan (2000) meet voor de schoolorganisatorische context. Hiermee kan de invloed van het voldoen aan de drie basisbehoeften op de intrinsieke motivatie van leraren worden bepaald die noodzakelijk is om leraren te bewegen zich te professionaliseren, het zelf doen van praktijkonderzoek, ICT toe te passen in de lessen, enz.

Theoretisch kader

In de zelfbepalingstheorie van Deci en Ryan (2000; zie ook Ryan & Deci, 2000) staat het voldoen aan de drie basisbehoeften autonomie, competentie en sociale verbondenheid centraal. Bestaande meetinstrumenten meten dit om de motivatie te bepalen om te leren of lesgeven (zie Meijer & van Eck, 2008; Han en Yin, 2016). Er ontbrak echter een BNS-meetinstrument voor de schoolorganisatorische context.

Onderzoeksvragen

RQ1: Welke factorstructuur heeft het BNS-meetinstrument?

RQ2: Wordt het unidimensionele, het gecorreleerde, het tweedeorder of het bifactor model ondersteund?

Methode

Op de eerste helft van een sample van 1356 docenten uit po, vo en mbo zijn exploratieve PCAs met oblique rotatie uitgevoerd in Mplus versie 7.2 (Muthén and Muthén, 1998-2012) om de factor structuur te bepalen. Op de tweede helft zijn CFAs uitgevoerd op vier concurerende modellen op basis van de gevonden factorstructuur: het unidimensionele, het gecorreleerde, het tweedeorder en het bifactor model (O’Connor Quinn, 2014, en Reise, 2012). Tabel 1 laat het BNS-meetinstrument zien. Alle PCAs en CFAs zijn twee maal uitgevoerd: eenmaal waarbij de Likert schaal als continue wordt opgevat en andermaal als geordend categorisch (Byrne, 2012).

Tabel 1

Resultaten

De PCAs laten de beste fit zien op de 3-factoren structuur (continue: RMSEA = .60; CFI = .966; TLI = .947; geordend categorisch: RMSEA = .85; CFI = .976; TLI = .962). Tabel 2 geeft de resultaten van de CFAs op de vier modellen. Alhoewel geen van de vier modellen een (zeer) goede fit vertoonden was er sprake van een gematigde tot goede fit op het unidimensionele factor model na.

Tabel 2

Specifieke bifactor fit indicatoren op item en factor niveau zijn beschouwd waarin groeperingsfactoren (dimensies) en generale factor (de gehele schaal) zijn betrokken. Er geen ruimte om uitgebreid op deze fit indicatoren in te gaan, maar zie Reise, Scheines, Widaman, en Haviland (2013); Rodriguez, Reise, en Haviland (2016a, 2016b); Stucky, Edelen, Vaughan, Tucker, en Butler (2014); Stucky en Edelen (2015); Zhang en Stout (1999); en Dueber (2017). Tabel 3 en 4 laat de waarden zien. De beide tabellen laten zien dat het BNS-meetinstrument geen bifactor model is en het gecorreleerd of het tweedeorder factor model te prefereren is.

Tabel 3

Tabel 4

Wetenschappelijke en praktische betekenis

De bijdrage is het aanleveren van een BNS-meetinstrument voor schoolorganisatorische context.

Aansluiting

Onwijs onderwijs (=congresthema) kan alleen met (intrinsiek) gemotiveerde leraren. Daarom is het belangrijk dat aan de drie basisbehoeften wordt voldaan. De mate waarin dit gebeurd kan gemeten worden met het instrument dat in dit paper is gepresenteerd. Referenties

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Byrne, BM (2012) Structural equation modeling with Mplus: Basic concepts, applications, and programming. New York: Routledge.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.

Dueber, D. M. (2017). Bifactor indices caclulator: A Microsoft Excel-based tools to calculate various indices relevant to bifactor CFA models. doi: 10.13023/edp.tool.01

Han J., & Yin, H. (2016). Teacher moitvation: Defnition, research development and implications for teachers. Teacher Education & Development, 3. https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1217819

Meijer, J., & Eck, E. van (2008). Leren met meer effect; rapportage van het onderzoek. Amsterdam: Kohnstamm Instituut

Muthén L. K., & Muthén B. O. (1998-2012) Mplus User’s Guide (7th ed.). Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.

O’Connor Quinn, H. (2014) Bifactor models, explained common variance (ECV), and the usefulness of scores from unidimensional item response theory analyses. Unpublished Master thesis, University of North Carolina, Chapel Hill, NC.

Reise, S. P. (2012) Invited paper: The rediscovery of bifactor measurement models. Multivariate Behavioral Research 47: 667-696. doi:10.1080/00273171.2012.715555

Reise, S. P., Scheines, R., Widaman, K. F., & Haviland, M. G. (2013) Multidimensionality and structural coefficient bias in structural equation modeling: A bifactor perspective. Educational and Psychological Measurement 73(1): 5–26.

Rodriguez, A, Reise, S. P., & Haviland, M. G. (2016a) Evaluating bifactor models: Calculating and interpreting statistical indices. Psychological Methods 21: 137-150.

Rodriguez, A, Reise, S. P., & Haviland, M. G. (2016b) Applying bifactor statistical indices in the evaluation of psychological measures. Journal of Personality Assessment 98: 223-237.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.

Stucky, B. D., Edelen, M. O., Vaughan, C. A., Tucker, J. S., & Butler, J. (2014). The Psychometric Development and Initial Validation of the DCI-A Short Form for Adolescent Therapeutic Community Treatment Process. Journal of Substance Abuse Treatment 46: 516–521.

Stucky, B. D., & Edelen, M. O. (2015). Using hierarchical IRT models to create unidimensional measures from multidimensional data. In S. P. Reise & D. A. Revicki (Eds.), Handbook of item response theory modeling: Applications to typical performance assessment (183-206). London, UK: Taylor & Francis.

Beleid & Organisatie
basisbehoeften, bns-meetinstrument, zelfbepalingstheorie

De rol van stakeholders in schoolzelfevaluatie. Loutere consultatie of betekenisvolle participatie?

Paperpresentatie236Jerich Faddar, Universiteit Antwerpen, ANTWERPEN

Arcus E1.07wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Schoolzelfevaluatie (SZE) wordt vaak door scholen ingezet om hun eigen kwaliteit te monitoren. De rol die stakeholders daarin krijgen is afhankelijk van hun betrokkenheid overheen de fasen van een SZE-proces. Die betrokkenheid is echter cruciaal om draagvlak te creëren om tot schoolontwikkeling te komen. Tot op heden Is het onduidelijk wat de betrokkenheid is van stakeholders bij SZE in Vlaamse scholen. Deze studie rapporteert over een vragenlijst bij 195 secundaire scholen. Beschrijvende resultaten tonen aan dat leerlingen vaak een bron zijn van informatie, maar de rol van ouders zelfs beperkter. Deze bevindingen hebben belangrijke implicaties voor de praktijk van SZE en de ontwikkeling van materialen ter ondersteuning.

Lopende tekst:

InleidingBinnen hun autonomie wordt van scholen in toenemende mate verwacht dat ze hun eigen kwaliteit monitoren en bijsturen waar nodig. Daartoe wordt vaak de strategie van schoolzelfevaluatie (SZE) toegepast. SZE kan omschreven worden als een systematisch proces waarbij welgekozen participanten het schools functioneren beschrijven en evalueren met het oog op het nemen van beslissingen en ondernemen van acties in het kader van schoolontwikkeling (Vanhoof & Van Petegem, 2010). Algemeen genomen zijn er verschillende fases die een school doorloopt bij SZE: het identificeren van een focus, verzamelen van gegevens, analyseren en interpreteren van gegevens, rapportage en ontwikkelen van een verbeterplan, het uitvoeren van een verbeterplan en het evalueren van acties. De betrokkenheid van participanten in een SZE-proces is precies in een context van schoolontwikkeling van cruciaal belang omdat het een draagvlak creëert bij zij die belang hebben bij ontwikkelingsinitiatieven (Fullan, 2007).

Theoretisch kaderIn essentie worden naast leraren, ook leerlingen en ouders als primaire stakeholders beschouwd. De rol die stakeholders krijgen is afhankelijk van hun betrokkenheid bij de SZE-activiteiten (Fielding, 2001). Dit resulteert in rollen van stakeholders als informatiebron, actieve respondent, co-onderzoeker en onderzoeker. Binnen de retoriek in het veld van SZE wordt een actievere rol gestimuleerd om tot een grotere betekenisgeving van SZE resultaten te komen. Hoe groter de betrokkenheid van stakeholders als informatiegebruikers in heel het SZE-proces, hoe groter de kans dat de informatie die het oplevert ook voor hen betekenis krijgt (Cousins & Earl, 1995). Deze betekenisgeving is van cruciaal belang om draagvlak te creëren bij stakeholders voor beslissingen. Tot op heden weten we echter niet in welke mate leerlingen en ouders betrokken worden in SZE activiteiten.

MethodeDit onderzoek in Vlaanderen maakt deel uit van een ruimer Europees Erasmus+ project met partners uit Ierland, Portugal en Turkije. Om een antwoord te bieden op de voorliggende onderzoeksvraag werd een vragenlijst afgenomen bij het schoolmanagementteam van 195 scholen in het secundair onderwijs in Vlaanderen. In een eerste fase werden daarop beschrijvende analyses gemaakt.

ResultatenInitiële resultaten wijzen erop dat de betrokkenheid van stakeholders in SZE slechts beperkt is. Leerlingen vormen wel een bron van informatie en worden eerder geconsulteerd via vragenlijsten in scholen om het schools functioneren te beschrijven. In verdere fasen van een SZE-cyclus worden leerlingen veel minder betrokken. De rol van ouders is enigszins nog beperkter. Vaak worden zij zelfs nauwelijks geconsulteerd en spelen ze dus nauwelijks een rol bij SZE-processen in scholen.

Wetenschappelijke en praktische bijdrageDeze studie is de eerste die inzicht verschaft in de betrokkenheid van stakeholders in SZE. In follow-up case studies zal ingegaan worden op sterke praktijken en zullen materialen ontwikkeld worden waarmee scholen aan de slag kunnen gaan om de betrokkenheid van stakeholders te versterken in het SZE proces.

AansluitingDit onderzoek naar stakeholders en schoolzelfevaluatie ligt in lijn met het streven naar kwaliteitsvol en onwijs onderwijs. Het sluit nauw aan bij de thema’s rond beleid en organisatie in scholen en het brede onderwijsveld.

Beleid & Organisatie
kwaliteitszorg, leerlingparticipatie, ouderparticipatie, schoolzelfevaluatie

Het implementeren van duurzaamheid in scholen; de effecten van de Whole School Approach

Paperpresentatie237Renate Wesselink, Wageningen University & Research, WAGENINGEN

Arcus E1.07wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

De wereld staat voor grote uitdagingen; zuiniger zijn op bronnen, minder vervuilen en slimmer innoveren. AOC’s, zoals vele andere scholen werken veelal op ad-hoc basis aan duurzaamheid. Het integraal verankeren in de school is moeilijk, maar nodig om effect te hebben. In dit onderzoek wordt de Whole School Approach (WSA) ingezet om een drietal AOC’s hierbij te helpen. Uitgangspunt bij WSA is dat niet één aspect verandert, maar vanuit een duurzaamheidsvisie zowel de bedrijfsvoering, het curriculum, de didactiek, professionele ontwikkeling van medewerkers als de relatie school-omgeving verandert. Onderzoek laat zien dat gerichte interventies, zoals Reflexive Monitoring in Action of Professionele Leergemeenschappen er aan bijdragen dat docenten groeien in hun empowerment en hun duurzaamheidscompetenties. Echter, leerlingen laten vooralsnog geen gedragsverandering zien.

Lopende tekst:

Inleiding

We ontkomen er niet aan. We moeten duurzamer met onze wereld omgaan. Dit betekent niet alleen dingen anders doen, maar we moeten ook echt andere dingen gaan doen (Wals, 2015). In het groene domein, in dit geval Agrarische Opleidingscentra’s (AOC’s), wordt hier al enige tijd aandacht aan besteed in het curriculum van de studenten. Hierbij ligt de focus voor op het laaghangende fruit: een recycling project, duurzaam inkopen, zonnepanelen op het dak, etc. Echter, duurzaamheid moet op een meer integrale manier in de school moeten worden verankerd. Dit onderzoek gaat over de Whole School Approach (WSA) waarin wordt onderzocht in hoeverre interventies, die zich niet tot een aspect beperken, veranderingen laten zien bij leerlingen en staf.

Theoretisch kader

Het is essentieel om juist een normatief thema als duurzaamheid op geïntegreerde manier in de hele school onder de aandacht te brengen. In dit onderzoek wordt de ‘Whole School Approach’ (WSA; Lee en Williams, 2009) toegepast. Het uitgangspunt van WSA is dat duurzaamheid niet alleen in een aspect aan bod komt, maar in alle aspecten docentprofessionalisering, bedrijfsvoering, school-omgeving interactie en didactiek terug komt. WSA wordt in dit onderzoek uitgeprobeerd en beschreven en effecten worden gemeten. Effecten worden gemeten bij zowel staf als leerlingen en wel op de aspecten als empowerment (Tassone et al., 2017), vaardigheden (Roorda, 2010) en de rol van de omgeving, inclusief leidinggevende (Wesselink et al., 2015), aangezien verwacht wordt dat dat aspecten zijn die bijdragen aan gedragsverandering.

Methode

In dit onderzoek is een combinatie van methoden kwalitatieve en kwantitatieve methoden gebruikt. In kwalitatieve zin is per school een casusbeschrijving gemaakt; de op duurzaamheidsgerichte interventies op alle vijf aspecten worden beschreven. Input hiervoor is verkregen uit schoolbrede groepsdiscussies, met behulp van het Groene Kompas (Swart et al., 2016) waarin wordt gevraagd naar de stand van zaken en doelstellingen. In kwantitatieve zin zijn er een voor- en nameting geweest respectievelijk in medio 2017 en medio 2018. De vragenlijst voor de staf bestaat uit vragen over hun empowerment (Tassone, et al., 2017), leiderschap en situationele factoren (Wesselink et al., 2015) en hun vaardigheden (Roorda, 2010). De leerlingenvragenlijst omvat vragen over in hoeverre ze duurzaamheid op school zien, wat hun eigen rol is op school en in de maatschappij. Tabel 1 laat het aantal respondenten zien per meetmoment.

Resultaten

Als het gaat om interventies, zet de ene school in op een structurele verandering in de samenwerking tussen vakgroepen en dit faciliteert door reflexive monitoring in action. De andere zet in op inhoudelijke projecten samen met de regio. Uit de kwantitatieve data blijkt dat de empowerment en vaardigheden van docenten licht groeit. Leerlingen daarentegen geven aan minder duurzaamheid op school te ervaren. Wel zijn ze zelf actiever op school, hun gedrag is niet of nauwelijks veranderd.

Conclusie

WSA werkt in zekere mate ook voor duurzaamheid, in dit onderzoek vooral voor de docenten. Integrale implementatie kent wel vele uitdagingen.

Wetenschappelijke bijdrage

WSA heeft in gezondheidseducatie haar waarde laten zien (Lee en Williams, 2009), hoewel minimaal is er bewijs dat WSA ook voor duurzaamheid werkt.

Beleid & Organisatie
beroepsonderwijs, effectmeting

Maakonderzoek in het hoger kunstonderwijs. Met makers, voor makers!

Alternatieve presentatievorm10Arja Veerman, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht, UTRECHT

Arcus F0.11wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Hoe kunnen we samen met makers, makers-docenten en met makers-studenten in het hoger kunstonderwijs op een zinvolle manier aan onderzoek doen? Op HKU werken we radicaal vanuit de creatieve maakpraktijken, en de rol en functie die onderzoeken daarin heeft. Deze aanpak is mogelijk interessant voor iedereen die practioners opleidt.

 

Lopende tekst:

Op de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht werken we aan maakonderzoek (HKU, 2018). Dit speelt zich af in de context van artistieke en creatieve maakpraktijken, zoals die van een mediaontwerper, een componist, een interieurarchitect of een beeldend kunstenaar. Doel van maakonderzoek is om vanuit de praktijk theorie op te bouwen en ‘generatieve’ kennis te vormen die makers aanzet en inspireert om anders of beter te maken. Dat laatste is essentieel: veel onderzoek naar maakprocessen levert nog steeds beschouwende artikelen op die voor de makers zelf nauwelijks bruikbaar zijn (Stolterman, 2009; IJzermans, 2017) of biedt particuliere inzichten vanuit een individueel maakproces zonder dat helder wordt wat de kennisopbrengsten voor andere makers zijn (Solleveld, 2015). In het maakonderzoek dat wij ontwerpen en uitvoeren, staat juist de bruikbaarheid van het ontwikkelde kennen en kunnen centraal. Het gaat hierbij om de vraag hoe de maakpraktijken kunnen worden versterkt, en het onderwijs dat hiervoor opleidt. We bouwen daarbij theorie op vanuit de praktijk, waarbij het pendelende proces van denken en doen in het maken iets is dat elke ‘reflective practitioner’ zal herkennen (Schön, 1983).

In onze bijdrage schetsen wij allereerst onze aanpak van maakonderzoek, waarbij wordt samengewerkt met groepjes makers. Dit doen we in een gezamenlijk ontwikkelde cyclus. Een deel van deze cyclus is gericht op het ontsluiten van (impliciete) makerskennis, waarvoor we onder meer de makersdialoog hebben ontwikkeld. Deze gespreksvorm, die alle betrokken makers met ons uitvoeren, zetten we met behulp van filmdocumentatie uiteen. Vervolgens gaan we in op mogelijke opbrengsten, zoals theorieopbouw, verdere kennisvorming, werkvormen en impact op de makers zelf. Dat levert een aantal kwesties op die we vervolgens aan de hand van een muzische werkvorm met elkaar verder willen onderzoeken, waaronder: uitgangspunten van maakonderzoek (opvattingen over kennis, onderzoek doen, manieren van validatie), samenwerking, rollen en verantwoordelijkheden tussen onderzoekers en makers, het verzamelen van gegevens in de vorm van verhalen, het inzetten van makersmanieren en werkvormen in de praktijk en in het onderwijs. Afhankelijk van de tijd en het aantal deelnemers werken we hiervoor met een of meer muzische tafels, waarbij binnen een set van spelregels een vrije ruimte voor productieve dialoog en uitwisseling wordt gecreëerd.

 

Mocht u willen deelnemen aan deze sessie, lees dan van tevoren dit artikel door, en noteer en enkele ? of ! bij. Wij gaan hier dan ter plekke verder mee aan de slag.

 

Referenties

Gunn, W. & Smith, R. (2013). Design Anthropology. Theory and Practice. London/NY: Bloomsbury Academic.

HKU (2018). Eigen / zinnig.Vervolgnotitie HKU Onderzoeksbeleid 2018-2023.

IJzermans, J.J. (2017). Het versterken van de maakpraktijk: Onderzoek voor makers, door makers. Openbare lezing, HKU lectoraat Research in Creative Practices.

Musework.nl. Platform van het HKU Lectoraat Muzische Professionalisering dat onder leiding van lector Bart van Rosmalen staat.

Schön, D.A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action.New York: Basic Books.

Solleveld, F. (2015). Kunst als discussiestuk. Over de zin en onzin van artistic research. In: REKTO VERSO, tijdschrift voor cultuur en kritiek, 66,april-mei 2015.

Stolterman, E., McAtee, J., Royer, D. & Thandapani, S. (2009). Designerly Tools. In: Undisciplined! Design Research Society Conference 2008, Sheffield Hallam University, UK.

Veerman, A.L. & IJzermans , J.J. (accepted). Maakonderzoek in creatieve praktijken. In: Cultuur + Educatie, nr. 50. Te verschijnen: februari 2019.

 

 

Hoger Onderwijs
creatieve praktijk, kunstonderwijs, maakonderzoek, praktijkonderzoek, samenwerking onderzoekers en makers

Bachelor Gezondheidswetenschappen: 360 graden video voor een realistische ervaring in de wijkzorg

Alternatieve presentatievorm133Nynke de Jong, Maastricht University, MAASTRICHT

Arcus F0.12wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Opdoen van praktijkervaring is één van de speerpunten van de richting Beleid, Management en Evaluatie van Zorg binnen de bachelor Gezondheidswetenschappen van de Universiteit Maastricht. Studenten komen in het tweede jaar intensief in aanraking met het concept ‘zorg’. Bij het thema ‘zolang mogelijk thuis’ staat de rol van de wijkverpleging centraal. Door het grote aantal studenten en de impact van een bezoek op het leven van een cliënt is besloten om een 360 graden video te ontwikkelen in plaats van een praktijkbezoek te organiseren. Tijdens het congres wordt ingegaan op de ontwikkeling van de video, gebruik van de video in het onderwijs en de evaluatieresultaten van de studenten. De deelnemers bekijken in de sessie de 360 graden video.

Lopende tekst:

In het eerste jaar van de bachelor Gezondheidswetenschappen van de Universiteit Maastricht volgen studenten allemaal dezelfde blokken, zoals ‘Een Leven Lang Gezond’ en ‘Bedreigingen van Gezondheid’. In het tweede jaar kunnen studenten kiezen uit één van de vier specialisaties. Eén specialisatie is ‘Beleid, Management en Evaluatie van Zorg’. Een speerpunt van deze specialisatie is het opdoen van praktijkervaring. Tijdens de tweejarige specialisatie bezoeken studenten een verpleeghuis en een ziekenhuis. Een praktijkbezoek aan de thuiszorg zou ook wenselijk zijn, omdat het aantal thuiswonende ouderen toeneemt.

Binnen het blok ‘Zorg in Context’ komen tweede jaar studenten in aanraking met het concept ‘zorg’. In het blok gaat de student met de zorgvrager op ´reis´, een zogenaamde ´zorgreis´, van zelfstandig wonen naar overlijden. Op deze zorgreis komen verschillende thema´s aan de orde, het eerste thema is ‘zolang mogelijk thuis’. De rol van de wijkverpleging staat hier onder andere centraal. Begrippen, als ‘eigen regie’, ‘eigen kracht’, en ‘zelfredzaamheid’ worden ook bestudeerd. Het grote aantal studenten en de impact van een bezoek op het leven van een cliënt in de thuissituatie maken het organiseren van een praktijkbezoek aan de thuiszorg niet mogelijk. Eén van de leerprincipes van probleem gestuurd onderwijs (PGO) is dat leren plaats moet vinden in een betekenisvolle context. Daarom is besloten om in samenwerking met MeanderGroep Zuid-Limburg een 360 graden video op te nemen om op deze manier studenten een levensechte situatie te kunnen laten ervaren. De 360 graden video is in combinatie met een normale 2D video ontwikkeld om te laten zien hoe de thuiszorg is georganiseerd en hoe een wijkverpleegkundige omgaat met zelfmanagement van een cliënt en haar mantelzorger.

De video’s zijn geïntegreerd in het probleem gestuurd onderwijs (PGO), ‘de zevensprong’. In de voorbespreking van een taak doorlopen studenten de eerste vijf stappen van deze onderwijsmethode en eindigen dus met het formuleren van leerdoelen. Direct na de onderwijsgroep bekijken de studenten de 360 graden video (9 minuten) met behulp van een VR-bril op de universiteit, waarna een 2D video (10 minuten) volgt. Na de videobijeenkomst starten de studenten met zelfstudie. In de nabespreking worden de leerdoelen besproken aan de hand van literatuur en video’s.

Het onderwijsformat is door drie verschillende groepen getest: studenten, onderwijskundigen en experts in ouderenzorg. Studenten, die het onderwerp ‘thuiszorg’ reeds hadden gevolgd, gaven een meerwaarde aan in het begrijpen van de organisatie van de thuiszorg. De onderwijskundigen waren sceptisch over de meerwaarde van een 360 graden video. De experts adviseerden om vragen te stellen bij de 360 graden video zodat studenten zich kunnen focussen. Om aan een 360 graden video en een VR-bril te kunnen wennen, werd het bekijken van een test video vooraf de eigenlijke sessie aangeraden. Tijdens het congres wordt ingegaan op de ontwikkeling van de video, het gebruik van de video in het onderwijs, de evaluatieresultaten van de studenten (2017 en 2018) en wordt een reflectie op de toekomst gegeven. De deelnemers bekijken in de sessie de 360 graden video.

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Opmerkingsveld:

Ik zou graag een sessie willen organiseren met maximaal 25 deelnemers (let op: ik wil graag de sessie 1-4 maal willen geven als daar interesse voor is). Ik heb immers 25 VR-brillen tot mijn beschikking. Ik heb een platte ruimte (geen oplopend collegezaal) nodig waar ik mijn brillen kan neerleggen. Het is handig als de ruimte er zo uit ziet dat deelnemers kunnen zitten en ik tussen de deelnemers kan lopen (bijvoorbeeld om te helpen met het opzetten van de VR-bril). Verder moet ik in de zaal een presentatie kunnen geven. Deelnemers zullen eerst een introductie krijgen: Waarom en op welke wijze is de 360 graden video ontwikkeld. Deelnemers kunnen daarna de 360 graden video bekijken. De sessie eindigt met de evaluatie van de studenten en een reflectie op de toekomst.

ICT in Onderwijs & Opleiding
360 graden video, thuiszorg, vr-bril

Inzicht in gespreksvaardigheid: toetsing en niveaubepaling

Symposium165Jos Keuning, Cito, ARNHEM; Maartje van de Velde, Inspectie van het Onderwijs, UTRECHT; Alessandra Corda, Hogeschool van Amsterdam, AMSTERDAM; Bas Hemker, Cito, ARNHEM

Milton Keynes BG Loungewo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Het belangrijkste doel van ons taalgebruik is om te communiceren met anderen. Ook in het onderwijs wordt het kunnen voeren van een gesprek gezien als een cruciale competentie: het is verweven in alle vakken en behoort tot de kern van de 21ste eeuwse vaardigheden. Toch wordt er in zowel onderzoek als onderwijs vaak op individuele spreeksituaties gefocust en niet op gesprekken (Prenger & Damhuis, 2016). Dit heeft vooral te maken met beperkingen in de meetbaarheid van het construct gespreksvaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2018). In deze sessie bespreken we hoe gespreksvaardigheid getoetst kan worden aan het einde van het basis- en speciaal basisonderwijs. Daarnaast zetten we uiteen hoe prestatiestandaarden kunnen worden bepaald bij gesprekstaken.

 

Lopende tekst: Doelstelling van deze sessie is om aan de hand van de resultaten uit drie peilingsonderzoeken vanuit verschillende perspectieven (theoretisch en methodologisch) met elkaar in discussie te gaan over de wijze waarop gespreksvaardigheid zo goed mogelijk gemeten kan worden. Vragen die daarbij aan de orde komen zijn: ƒ. Hoe meten we op een betrouwbare manier de gespreksvaardigheid met een authentieke taak die recht doet aan de complexiteit van het gespreksproces en hoe controleren we factoren die de gespreksvaardigheid mogelijk beïnvloeden?„. Hoe meten we de gespreksvaardigheid van leerlingen in het sbo, rekening houdend met hun speciale onderwijsbehoeften? En wat is hierbij de invloed van de groepssamenstelling en de toetsleider?…. Hoe komen we op een efficiënte manier tot prestatiestandaarden voor dergelijke complexe taken met een lange beoordelingstijd?

Overzicht van de presentaties eerste presentatie binnen deze sessie gaat in op de bruikbaarheid van een goede-doelen spel voor het meten van gespreksvaardigheid aan het einde van groep 8. De tweede presentatie zoomt, binnen de context van het peilingsonderzoek Mondelinge Taalvaardigheid einde speciaal basisonderwijs, in op het meten van gespreksvaardigheid onder leerlingen met speciale onderwijsbehoeften door middel van het Fischerspiel. De derde presentatie laat zien hoe je middels een multistage toetsdesign de gespreksvaardigheid Engels van leerlingen op maat kunt meten. De laatste presentatie zet uiteen hoe we, op basis van een nieuw ontwikkelde standaardbepalingsmethode, presentatiestandaarden kunnen bepalen bij complexe taken zoals het voeren van een gesprek. ƒ. Het meten van gespreksvaardigheid in groep 8 van het basisonderwijs„. Spelenderwijs grip op gespreksvaardigheid in het speciaal basisonderwijs…. Op maat inzicht in gespreksvaardigheid Engels op basis van een multistage toetsdesign†. Het bepalen van prestatiestandaarden bij gesprekstaken en andere complexe taken Wetenschappelijke betekenis verschillende bijdragen geven meer inzicht in de meetbaarheid van gespreksvaardigheid en factoren die deze meetbaarheid zouden kunnen beïnvloeden. We beogen door middel van discussie de gespreksvaardigheid – als kerncompetentie in het onderwijs – voor het voetlicht te brengen en aanzetten te geven tot vervolgonderzoek. Voor de onderwijspraktijk bieden de bijdragen handvatten om gespreksvaardigheid in de klas beter te monitoren en stimuleren. Structuur van de sessie inhoudelijke paperpresentaties, één overkoepelend referaat, zaaldiscussie. Voorzitter van der Lubbe, Inspectie van het Onderwijs, mailto:M.vanderLubbe@owinsp.nl Referent te bepalenmailto:M.vanderLubbe@owinsp.nl

 

 

 

 

 

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Het meten van gespreksvaardigheid in groep 8 van het basisonderwijs Inleiding, onderzoeksdoel en context gebruiken taal vooral om te communiceren met anderen. In taalonderzoek en -onderwijs wordt er echter vooral gefocust op individuele spreeksituaties en niet op gesprekken (Prenger & Damhuis, 2016). Dit heeft vooral te maken met beperkingen in de meetbaarheid van het construct gespreksvaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2018). In het peilingsonderzoek Mondelinge taalvaardigheid einde basisonderwijs is de gespreksvaardigheid wel gemeten. In deze presentatie wordt uiteengezet hoe dat is gedaan. Theoretisch kader en onderzoeksvragen is een complexe vaardigheid, zowel op cognitief en sociaal vlak. Niet alleen vereist het voeren van een gesprek een coördinatie van processen tussen gesprekspartners zoals het timen van input en het afstemmen van inhoud. Ook binnen elke gesprekspartner vinden er vele taalprocessen tegelijkertijd plaats, zoals plannen, articuleren, luisteren en monitoren (Brennan, Galati & Kuhlen, 2010; Levinson & Torreira, 2015). Hoe meten we een dergelijke complexe vaardigheid? Uitgangspunt voor het peilingsonderzoek Mondelinge taalvaardigheid vormden de referentieniveaus uit het Referentiekader Taal (2010). In het referentiekader wordt gespreksvaardigheid beoordeeld aan de hand van de kenmerken die in Tabel 1 genoemd zijn. Onderzoeksvragenƒ. Hoe meten we op een betrouwbare manier de gespreksvaardigheid met een authentieke taak die recht doet aan de complexiteit van het gespreksproces?„. Hoe controleren we voor factoren die de gespreksvaardigheid mogelijk beïnvloeden? Onderzoeksmethode𠄴 Bassischoolleerlingen uit groep 8 voerden in drietallen gesprekken over het organiseren van een actie om geld in te zamelen voor een goed doel. Daarnaast kregen ze een (fictief) bedrag van 50 euro toegekend, waarmee ze de voorbereiding van die actie konden financieren. De leerlingen moesten gezamenlijk afspreken hoe ze dit geld gingen besteden en wat de bijbehorende planning van het project was. Gesprekken werden op video opgenomen en beoordeeld aan de hand van een gestandaardiseerd beoordelingsmodel. Naast resultaten uit de gesprekstaak werden leerling- en schoolkenmerken opgehaald, waaronder het spreekklimaat in de klas, de ervaren spreekvrijheid van de leerling en kenmerken van het onderwijsleerproces (bijvoorbeeld de onderwijstijd). Resultaten en conclusies de goede-doelen taak hebben we de gespreksvaardigheid van basisschoolleerlingen uit groep 8 op een betrouwbare manier kunnen meten (Van Langen et al., 2017). Leerlingen scoorden het laagst op het toegevoegde beoordelingsaspect ‘Kwaliteit van de inhoud’. Laagpresteerders (<1F) op de taak verschilden vooral van andere leerlingen door een gebrek aan input in het gesprek. De samenhang tussen kenmerken van het onderwijsleerproces en leerlingresultaten op de gesprekstaak bleek af te hangen van het spreekklimaat in de klas. Deze resultaten samen impliceren dat sociale aspecten van gespreksvaardigheid het meten van andere aspecten bemoeilijken. Wetenschappelijke en praktische betekenis bijdrage geeft meer inzicht in de meetbaarheid van gespreksvaardigheid en factoren die deze meetbaarheid zouden kunnen beïnvloeden. Daarnaast geeft het de onderwijspraktijk handvatten om gespreksvaardigheid in de klas te monitoren en te stimuleren. En dit is belangrijk, aangezien gespreksvaardigheid een middel is bij alle vakken en ook in het perspectief van 21e eeuwse vaardigheden gezien wordt als een cruciale competentie.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Spelenderwijs grip op gespreksvaardigheid in het speciaal basisonderwijs Inleiding, onderzoeksdoel en context het doel blijven, afstemmen op de gesprekspartner, goede zinnen maken, gebruikmaken van non-verbale communicatie: allemaal punten die nodig zijn om een gesprek te voeren. Hoe breng je als leerkracht deze punten in beeld? En hoe doe je dat bij leerlingen in het sbo? Dit onderzoek beoogt deze vragen te beantwoorden. Daartoe wordt gebruikgemaakt van een bestaand spel: het zogeheten Fischerspiel. Theoretisch kader vaardigheid zoals begrijpend lezen wordt al veelvuldig gemonitord, maar met het meten van gespreksvaardigheid is minder ervaring. In het sbo is het vanwege de speciale onderwijsbehoeften van de leerlingen ook nog eens extra lastig. Ten eerste geldt dat veel leerlingen in het sbo beter presteren op praktische taken dan op theoretische (pen-en-papier) taken. Ten tweede beschikken veel leerlingen over een beperkte aandachtspanne, waardoor korte taken met variatie de voorkeur hebben. Ten derde hebben leerlingen in de periode voordat zij op het sbo komen vaak al veel faalervaringen opgedaan. Het is daarom essentieel dat de taak een succeservaring is. Veel om op te letten dus. Mogelijk bieden bordspellen waarbij leerlingen moeten samenwerken om van “het spel” te winnen een oplossing. Onderzoeksvragenƒ. Is het Fischerspiel toegankelijk en brengt het leerlingen tot spreken?„. Is het gedrag dat leerlingen laten zien tijdens het spel gevarieerd genoeg om de verschillende dimensies van gespreksvaardigheid te scoren?…. Veroorzaakt de groepssamenstelling of de beurtvolgorde construct-irrelevante variantie?†. Is de beoordeling betrouwbaar? Onderzoeksmethode Fischerspiel is afgenomen bij 681 elf- en twaalfjarige leerlingen van 33 verschillende sbo-scholen. De leerlingen speelden het spel in een rustige ruimte met een aselect samengesteld groepje onder begeleiding van een toetsleider. Het spel duurde ongeveer 30 minuten en werd op video vastgelegd. Na drie spelrondes begon de toetsleider met het invullen van een speciaal ontwikkeld observatieformulier. Na afloop van alle afnames is van 64 verschillende groepjes één leerling opnieuw beoordeeld door een inhoudsexpert, zodat onderzoek gedaan kon worden naar de kwaliteit van de beoordelingen. Resultaten en conclusies leerlingen deden mee met het spel en de betrokkenheid was groot. Ook leerlingen die in de klas nauwelijks spreken, kwamen tot spreken, soms tot verrassing van de leerkracht. Uit multilevelanalyse bleek dat de groepssamenstelling van invloed was op de gespreksvaardigheid die leerlingen konden tonen. De volgorde van beurtnemen had geen invloed. De betrouwbaarheid van de indicatoren op het observatieformulier was hoog. De indicatoren lieten in een Principal Axis factoranalyse bovendien een drie-factoroplossing zien die aansloot bij de drie inhoudsdomeinen van Lahey (1988). De overeenstemming tussen toetsleiders en inhoudsexperts was redelijk, maar er werden wel twee sterk afwijkend toetsleiders gedetecteerd. Wetenschappelijke en praktische betekenis de obstakels die leerlingen in het sbo tegenkomen, is het noodzakelijk om evaluatie-instrumenten te ontwikkelen die kort, praktisch en gevarieerd zijn en die de leerlingen een gevoel van succes geven. Het Fisherspiel is een plezierig en toegankelijk instrument dat voldoet aan deze criteria. Spel is belangrijk voor het leren, spel kan gebruikt worden om te leren en spel is informatief over het leren.

 

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Op maat inzicht in gespreksvaardigheid Engels op basis van een multistage toetsdesign Inleiding, onderzoeksdoel en context Recent heeft in het basisonderwijs het peilingsonderzoek Engels plaatsgevonden. Voor het eerst is ook gemeten hoe goed leerlingen gesprekken kunnen voeren in het Engels. Een dergelijke meting is complex omdat (a) de Engelse taalvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs sterk uiteenloopt en (b) meer en minder taalvaardige leerlingen elkaars prestaties kunnen beïnvloeden. Mogelijk biedt een rollenspel in combinatie met een multistage toetsdesign een oplossing. Theoretisch kader (2010) laat zien hoe de theoretische modellen voor communicatieve taaltoetsen (Canale & Swain 1980) in de loop der jaren verder zijn ontwikkeld en verfijnd. Het model met een toetsleider (Oral Proficiency Interview), dat vaak wordt gekozen om te voorkomen dat leerlingen die meer of minder taalvaardig zijn elkaars prestaties beïnvloeden, is in deze peiling om theoretische/ecologische, psychologische en logistieke redenen niet toegepast. In plaats daarvan hebben leerlingen met elkaar in paren gesprekken gevoerd, in aanwezigheid van een toetsleider. De taak omvatte drie rollenspellen die in aansluiting op de richtlijnen van de Council of Europe (2009, 2011) respectievelijk betrekking hadden op niveau A1, A2 en B1. Onderzoeksvragenƒ. Hoe kan bij het meten van gespreksvaardigheid Engels rekening gehouden worden met niveauverschillen tussen leerlingen?„. Hoe kunnen de prestaties van leerlingen die in een multistage toetsdesign verschillende taken maken met elkaar worden vergeleken?…. Hoe kunnen de prestaties van de leerlingen in de steekproef gerelateerd worden aan het vaardigheidsniveau in de populatie? Onderzoeksmethode het toetsdesign is rekening gehouden met (a) de maximale tijd dat een leerling deelneemt, (b) de vergelijkbaarheid van resultaten, (c) de dekking van de vaardigheid door opgaven, en (d) het aantal observaties, per opgave en in totaal. De rollenspellen zijn zo geconstrueerd dat de leerlingen met minimale talige input en aan de hand van visueel materiaal gesprekken met een identiek verloop en vergelijkbare output konden voeren. De scoring is gesegmenteerd, maar de leerlingprestatie (score) per taak vormde één geheel. Meer details over de taken en de wijze van scoren wordt gegeven in de presentatie. De taken werden in oplopend niveau aangeboden. Niet alle leerlingen kwamen aan alle taken toe. Desalniettemin is het met behulp van itemresponstheorie mogelijk gebleken om de resultaten van de leerlingen toch te vergelijken, ook al hebben niet alle leerlingen alle taken gemaakt. Resultaten en conclusies afname bij 288 leerlingparen leverde een aantal verschillende combinaties van taken, waarbij deze dusdanige overlap hadden dat itemresponstheorie toepasbaar was. De afname had deels een multistage karakter omdat de prestaties op een eerdere taak van invloed konden zijn op het al dan niet afnemen van een volgende taak. Bij de schattingsmethoden is de invloed daarvan onderzocht. Op basis van de uiteindelijke vaardigheidsschaal en standaardbepaling is de inschatting dat 32% van de leerlingen bij gespreksvaardigheden onder het A1-niveau zit, 50% op A1, 9% op A2 en 9% op B1 of hoger. Wetenschappelijke en praktische betekenis ontwikkelde instrumentarium illustreert hoe bij het meten van gespreksvaardigheid Engels rekening gehouden kan worden met groepseffecten en niveauverschillen tussen leerlingen.

Individuele bijdrage 4 (symposium):

Het bepalen van prestatiestandaarden bij gesprekstaken en andere complexe taken Inleiding, onderzoeksdoel en context gesprekstaken die gebruikt zijn in recente peilingsonderzoeken leveren een totaalscore of vaardigheidsschatting op. Deze kunnen relatief beschreven worden – hoe presteert een gemiddelde leerling? –, maar ook absoluut. In dat laatste geval beoordelen we of een prestatie het beoogde niveau haalt, ongeacht of andere leerlingen het beter of slechter doen. Deze vorm van normeren werkt op basis van standaardbepaling. Een groep experts moet aangeven waar op de schaal de prestatie zodanig is dat een specifiek niveau gehaald is. Een belangrijk vereiste daarbij is dat de niveaus duidelijk gedefinieerd zijn. Bij taken voor mondelinge taalvaardigheid vormen referentieniveaus 1F en 2F uit het Referentiekader Taal (2010) de basis. Bij Engels kunnen de niveaus A1, A2 en B1 van het Europees Referentiekader (ERK) worden gebruikt. In dit onderzoek is een methodiek ontwikkeld voor het bepalen van prestatiestandaarden bij gesprekstaken voor niveaus 1F/2F en A1/A2/B1. Theoretisch kader zijn veel methoden ontwikkeld voor het bepalen van prestatiestandaarden, maar deze zijn vooral geschikt in het geval er duidelijk te onderscheiden opgaven zijn, of als de resultaten van de taken snel te evalueren zijn. Dat is niet zo bij gesprekstaken; een afname neemt snel 15 tot 30 minuten in beslag. De tijd die experts nodig hebben om deze te evalueren is minstens zo lang en voor het bepalen van prestatiestandaarden moet dat voor meerdere taken gebeuren. Een nieuwe efficiënte methodiek die prestatiestandaarden oplevert voor complexe taken zoals gesprekken voeren is dringend gewenst. Onderzoeksvragenƒ. Hoe ziet een efficiënte methodiek voor het bepalen van prestatiestandaarden voor productieve taken met een lange beoordelingstijd eruit?„. Hoe kunnen op basis van deze methodiek prestatiestandaarden worden bepaald?…. Wat is de kwaliteit van deze prestatiestandaarden? Onderzoeksmethode is in kaart gebracht welke elementen van bestaande standaardbepalingsmethoden bruikbaar zijn voor productieve taken met een lange beoordelingstijd. Aan de methodiek die op basis daarvan ontstond, is vervolgens een adaptieve component toegevoegd. Daardoor wordt het mogelijk om in een aantal rondes steeds zekerder en meer in detail de cesuur op de schaal te bepalen die de grens tussen ‘niveau wordt beheerst’ en ‘niveau wordt niet beheerst’ vormt. De beschrijving van de methode volgt in de presentatie. De methode is toegepast en geëvalueerd bij acht gesprekstaken van drie verschillende peilingsonderzoeken. Resultaten en conclusies nieuw ontwikkelde standaardbepalingsprocedure resulteerde in alle gevallen tot een indicatie van de referentieniveaus op de vaardigheidsschaal: scoreschalen bij de peilingen Nederlands en een latente vaardigheidsschaal bij Engels. Per vaardigheid is per niveau bekend hoeveel procent van de leerlingen dit niveau behaalt. Er was sprake van een grote mate van overeenstemming. De experts hebben de standaardbepaling positief ervaren. Wetenschappelijke en praktische betekenis methode maakt het mogelijk om bij gesprekstaken, die niet op te delen zijn in losse opgaven en waarbij de evaluatie veel tijd kost, toch succesvol (en efficiënt) prestatiestandaarden te ontwikkelen. De methode is relatief eenvoudig toe te passen en is daardoor ook in meer praktische situaties en voor andere complexe taken te gebruiken.

 

 

Methodologie & Evaluatie
game-based assessment, mondelinge taalvaardigheid, peilingsonderzoek, standaardbepaling

Supporting mathematical reasoning teaching practices

Rondetafelgesprek64Farran Mackay, Technische Universiteit Eindhoven, EINDHOVEN

OU Pretoria 1.10wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Mathematical reasoning is recognised as an essential means for promoting students’ mathematical understanding and is central to students’ mathematical proficiency. However, studies have shown that the teaching and learning of mathematical reasoning remain challenging in secondary school classrooms. Teachers need to have effective pedagogic practices to create environments where mathematical reasoning is explored in order to foster students’ mathematical reasoning. This raises the question of how teachers can be supported in developing their teaching practices to create such environments through, in this project, a professional development (PD) module. The topic for the roundtable discussion is how results from an exploratory study can be used to inform the design of a PD module.

Lopende tekst:

Mathematical reasoning is recognised as an essential means for promoting students’ mathematical understanding and is central to students’ mathematical proficiency (e.g., Kilpatrick, Swafford, & Findell, 2001). However, studies have shown that the teaching and learning of mathematical reasoning remain challenging in secondary school classrooms (e.g. Stylianides & Stylianides, 2017). For example, students often rely on rote learning and mathematically superficial reasoning (e.g. Sidenvall, Lithner, & Jäder, 2015). The reliance on mathematically superficial reasoning stems from learning environments focused on algorithmic procedures which do not provide sufficient opportunities for students to explore mathematical reasoning (Bergqvist, 2007; Lithner, 2008). Teachers need to have effective pedagogic practices to create environments where mathematical reasoning is explored in order to foster students’ mathematical reasoning.

Sfard (2008) argues that doing mathematics is a discourse, that is, the use of specific, well-defined communication. Mathematical discourses are a type of communication that is distinct to others through the permissible “vocabularies, visual mediators, routines and endorsed narratives” (Sfard, 2008, p. 297). Endorsed narratives are an ordered sequence of expressions which are labeled as true. They describe mathematical objects (e.g. numbers, functions, and formulae), relationships between objects, and the processes through which the objects are constructed. The completion of a mathematical task can be considered as the production of an endorsable narrative from existing narratives (Sfard, 2008). The activity of choosing which existing narratives are relevant to the task and how they are to be manipulated to create a new (endorsable) narrative is fundamentally what mathematical reasoning is. Fostering mathematical reasoning thus requires the teacher to explain the rules and mechanisms of endorsing narratives in classroom conversations. Such a meta-discourse about rules and mechanisms can be considered as a mathematical discourse in itself, because it has its own vocabulary, visual mediators, routines and endorsed narratives. This discourse is called mathematical reasoning discourse. Supporting teachers in developing their mathematical reasoning discourse may create classroom environments conducive for exploring mathematical reasoning – this is addressed in the PhD-project of the first author.

As part of the PhD project, an exploratory study was designed to examine the mathematical reasoning discourse that teachers employ in their classrooms. This study consists of ten video lesson observations and stimulated recall interviews with five Dutch mathematics teachers at upper secondary level. The expected output of the exploratory study are (successful) discourses that teachers use in relation to mathematical reasoning. The results of this study (available at time of the round table discussion) will be used as input for the design of a professional development (PD) module (e.g. Nieveen & Folmer 2013).

Round table discussion question:

How can inferences be made from an exploratory study in order to inform the design of the PD module?

The expected outcome from the round table discussion is, through discussing the steps participants have previously used to design (novel) PD modules, and reviewing the results from the exploratory study, that the first author can develop an initial (sub-)set of design principles (e.g. key characteristics [Van den Akker, 1999]) for the PD module.

Domein Specifieke Aspecten van Onderwijs
classroom practice, mathematical discourse, mathematical reasoning, professional development

Naar validering van didactische & teleologische imperatief van de Educatieve Master GW (KU Leuven)

Rondetafelgesprek77Stijn Dhert, KU Leuven, LEUVEN

OU Pretoria 1.10wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

De zoektocht naar onderwijskundige en maatschappelijke verantwoordelijkheden van de aanstaande opleiding ‘Educatieve Master Gedragswetenschappen KU Leuven’ leidt naar de vraag naar de essentie van onderwijzen.

De pedagogische utopie “Iedereen kan alles leren” creëert ruimte voor het formuleren van twee ‘imperatieven’ die o.i. de kern van onderwijzen uitmaken:

De didactische imperatief (“Instigeert het leren!”) wordt geconcretiseerd in drie particuliere oproepen voor het realiseren van een kwaliteitsvolle lerarenopleiding.

De teleologische imperatief (“Geeft richting aan het leren!”) dwingt tot nadenken over het waartoe van ons onderwijzen.

In de rondetafel lichten we onze zoektocht toe en leggen we onze invullingen van beide imperatieven voor.

Lopende tekst:

De aanstaande lerarenopleiding ‘Educatieve Master Gedragswetenschappen KU Leuven’ ontwikkelde een theoretisch onderbouwde position paper om de eigen rol te duiden inzake enerzijds onderwijsontwikkeling en anderzijds de complexe, mondiale en urgente uitdagingen van een wereld in verandering. We beogen de vraag van vele betrokkenen naar het waarom van vorm en inhoud van de opleiding fundamenteel te kunnen beantwoorden.

Om dat te doen omschrijven we de essentie van onderwijzen. Wat maakt onderwijzen tot onderwijzen en hoe kunnen we ons als opleiding daartoe verhouden? Onze positie kan in onze ogen enkel een relatief antwoord zijn: we willen dat antwoord voortdurend (laten) bevragen en continu uitgedaagd worden om onze positie te herbepalen op basis van onderzoek en consultatie.

Na een aantal gespreksrondes werd de pedagogische utopie “Iedereen kan alles leren”https://www.eventure-online.com/eventure/logonForm.form?A710fc3b5-7325-46e5-8f95-97a028a3c238&allowTesting=false#_ftn1 gekozen als startpunt. De utopie creëert o.i. ruimte voor het denken over de essentie van onderwijzen, aangezien in de utopie zowel de individuele lerende als de particuliere doelen, maar ook de concrete vorm en inhoud en de onderwijscontexthttps://www.eventure-online.com/eventure/logonForm.form?A710fc3b5-7325-46e5-8f95-97a028a3c238&allowTesting=false#_ftn2 genegeerd (kunnen) worden.

Vanuit die denkruimte formuleren we twee ‘categorische imperatieven’ die de kern van onderwijzen uitmaken: de didactische imperatief (“Gij zult het leren instigeren!”) en de teleologische imperatief (“Gij zult richting geven aan het leren!”). Ze functioneren als aan-uitschakelaar: als ze er zijn, is er onderwijzen; zijn ze er niet, dan niet. Ze hebben an sich geen inhoud.

We nemen positie in door beide imperatieven invulling te geven.

Vanuit een documentenanalyse van de aanstaande opleidinghttps://www.eventure-online.com/eventure/logonForm.form?A710fc3b5-7325-46e5-8f95-97a028a3c238&allowTesting=false#_ftn3 en observaties uit de eigen praktijk (de huidige Specifieke Lerarenopleiding Gedragswetenschappen KU Leuven), vullen we - ondersteund door onderzoek - de didactische imperatief in met drie didactische oproepen: “Maak samen onderwijs”https://www.eventure-online.com/eventure/logonForm.form?A710fc3b5-7325-46e5-8f95-97a028a3c238&allowTesting=false#_ftn4; “Gebruik technologie”https://www.eventure-online.com/eventure/logonForm.form?A710fc3b5-7325-46e5-8f95-97a028a3c238&allowTesting=false#_ftn5; “Werk onderzoekgebaseerd”https://www.eventure-online.com/eventure/logonForm.form?A710fc3b5-7325-46e5-8f95-97a028a3c238&allowTesting=false#_ftn6. Dit zijn o.i. essentiële kenmerken voor het realiseren van onze opleiding en ons onderwijzen.

Het verwerkelijken van de teleologische imperatief gaat om de rationale van de eigen onderwijspraktijk als antwoord op de vraag ‘Waartoe dient ons onderwijzen?’. Het is deze rationale die de verschillende aspecten van de onderwijspraktijken die we willen realiseren met elkaar kan verbinden.https://www.eventure-online.com/eventure/logonForm.form?A710fc3b5-7325-46e5-8f95-97a028a3c238&allowTesting=false#_ftn7 Het antwoord is het resultaat van een reeks focusgesprekken met stakeholders.

In de rondetafel lichten we onze zoektocht toe en stellen zowel de uitgangspunten (de pedagogische utopie en de twee imperatieven) van deze zoektocht als de invulling van de beide imperatieven ter becommentariëring voor aan de deelnemers.

Dit rondetafelvoorstel past o.i. in het overkoepelende congresthema ‘onwijs onderwijs’ omdat het gaat om het uitkleden van onderwijzen tot op het naakte bot om vanuit die essentie opnieuw vorm en richting te geven aan dit complexe maatschappelijke fenomeen.

Leraar & Lerarenopleiding
doelgerichtheid, visieontwikkeling

GEANNULEERD: De ervaringen van leerlingen in het VO met presence in hun dagelijkse onderwijspraktijk

Rondetafelgesprek88Edith Roefs, Hogeschool Windesheim, ZWOLLE

OU Pretoria 1.10wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Deze bijdrage betreft een diepgaande studie op basis van focusgroepen naar de ervaringen van leerlingen in het VO met ‘presence’ in hun dagelijkse onderwijspraktijk. Presence verwijst naar de manier waarop leerlingen als ervarende individuen met aandacht en betrokkenheid in het hier-en-nu aanwezig zijn in onderwijssituaties. De studie laat ten eerste zien dat leerlingen presence persoonlijk relevant én uitzonderlijk vinden in hun dagelijkse onderwijspraktijk en ten tweede, dat presence sterk persoons, situatie en contextgebonden is. Het doel van deze ronde tafel is om te verkennen welke betekenis deelnemers toekennen aan de onderzoeksresultaten voor het denken over de professionaliteit van leraren en het opleiden van leraren.

Lopende tekst:

Onderwerp/context

Deze bijdrage komt voort uit een promotieonderzoek naar presence in dagelijkse onderwijssituaties (VO). Resultaten en conclusies uit een studie naar de ervaringen van leerlingen met presence zijn uitgangspunt voor het ronde tafelgesprek. Data zijn verzameld op basis van 12 focusgroepen met 4 à 5 leerlingen uit dezelfde klas; voorafgaand ‘verzamelden’ zij gedurende 10 schooldagen ervaringen met presence.

Theoretisch kader

Een veelbesproken onderwerp onder leraren en leraren in opleiding, is de moeite om aandacht en betrokkenheid bij leerlingen te bewerkstelligen en vast te houden. Aandacht en betrokkenheid als een fundamenteel issue in onderwijs, is ook onderwerp van onderwijsonderzoek naar ‘student engagement’; op kleinere schaal vanuit het perspectief van flow. Ondanks het debat over de definiëring, heeft dit onderzoek overtuigend de bijdrage van betrokkenheid laten zien aan de leerprestaties van leerlingen (Fredricks, Filsecker, & Lawson, 2016).

Deze studie richt zich op ‘presence’ als een specifieke invulling van aandacht en betrokkenheid, namelijk: de aandacht en betrokkenheid van leerlingen als ervarende individuen in het hier-en-nu (vgl. Dewey, 1934; Heidegger, 1996). Presence is vooral filosofisch onderzocht en is een opkomend onderwerp in onderwijsonderzoek (Meijer, Korthagen, & Vasalos, 2009; Rodgers & Raider-Roth, 2006). Wij beargumenteren dat door presence als perspectief te nemen, we aspecten kunnen belichten die in onderzoek naar student engagement en flow vaak onderbelicht blijven. De kernwaarde is dat het de aandacht vestigt op de individuele en dus unieke en verschillende ervaringen van betrokkenheid bij de lesstof, op het intersubjectieve en relationele karakter van onderwijs en op leeropbrengsten én persoonlijke groei van leerlingen (vgl. Biesta, 2005; Greene, 1973). Dit sluit aan bij een ontwikkeling in onderwijsonderzoek, waarin waarde gehecht wordt aan de wijze waarop leraar en leerlingen als unieke individuen, de onderwijsmethode, de lesstof en unieke omstandigheden samenkomen in een interactief proces (Cochran-Smith, 2003; Loughran, 2013).

Doel/opbrengst van onderzoek

Het doel van de studie is het verkrijgen van een diepgaand inzicht in de ervaringen van leerlingen met presence. De resultaten laten zien dat leerlingen presence ervaren als het maken van een eigen verbinding met de lesstof en het hebben van een stem in en bijdrage aan het onderwijsproces. In die eigen verbinding worden zowel inhoud als lesactiviteiten relevant en betekenisvol voor de leerling als persoon. Een belangrijk extra resultaat is dat ervaringen van presence voor leerlingen vrij uitzonderlijk zijn.

Doel/opbrengst ronde tafel

Het doel van de ronde tafel is inzicht krijgen in de manier waarop presence gebruikt kan worden om brede doelen van onderwijs te realiseren. Uitganspunt zijn de volgende conclusies: 1.) Presence lijkt voor leerlingen persoonlijk relevant én uitzonderlijk. 2.) Kwaliteiten in leerling, leraar en omstandigheden maken presence mogelijk.

Vragen:

Wat is de betekenis van presence voor het denken over de professionaliteit van leraren?

Wat zou een mogelijke betekenis van deze inzichten voor de opleiding van leraren kunnen zijn?

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd

Deelnemers krijgen korte toelichting op en schematisch overzicht van de belangrijkste resultaten.

Kaarten met aansprekende quotes van leerlingen liggen op tafel.

Concrete vragen.

Aansluiting bij congresthema/divisie

Een nieuw perspectief op de professionaliteit en het opleiden van leraren.

 

Leraar & Lerarenopleiding
persoonlijke vorming van leerlingen

Vraagarticulatie in onderzoek

Alternatieve presentatievorm269Christa Teurlings, NRO Kennisrotonde / TOiP; Desirée de Langen, NRO Kennisrotonde

OU Pretoria 1.11wo 17:00 - 18:30

Voorafgaand aan onderzoek wordt idealiter het praktijkvraagstuk doorgrond en een breed gedragen en onderzoekbare vraag geformuleerd. Dit proces van vraagarticulatie dient de professionals en onderzoekers te ondersteunen en vormt de basis voor literatuurstudie, praktijkgericht onderzoek of iets anders.

 

Om meer zicht te krijgen op het vraagarticulatieproces is in opdracht van NRO een overzichtsstudie uitgevoerd. Centraal stond de vraag welke activiteiten van onderzoekers en/of praktijkprofessionals tijdens het vraagarticulatieproces bevorderen dat probleemverheldering en vraagformulering plaatsvinden. Een verkennende vraag daarbij is wat dit betekent voor de doorwerking in de praktijk.

Tijdens deze sessie wordt verslag gedaan van deze overzichtsstudie. Vervolgens gaan de deelnemers met elkaar in groepen in gesprek over vraagarticulatie bij de Kennisrotonde en bij Praktijkgerichte Onderzoeksprojecten.

Factoren in de transfer van training naar praktijk: een nadere verkenning van het UMTM-model

Paperpresentatie93Bas de Jong, Frank Cornelissen, Joost Jansen in de WalUniversiteit van Amsterdam, HOORN

OU Pretoria 1.12wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Deze studie is een validatie van het unified model of task-specific motivation (UMTM). Het UMTM-model is een model voor taakspecifieke motivatie dat taakspecifieke actie voorspelt. Er heerst echter onduidelijkheid over de bruikbaarheid van het UMTM-model in verschillende contexten, of het UMTM-model ook op longitudinale schaal houdbaar is en of het de transfer of training en daadwerkelijke toepassing van trainingsinhoud kan voorspellen. Dit onderzoek tracht hier meer inzicht in te krijgen middels de afname van een UMTM-vragenlijst bij verschillende soorten trainingen op twee verschillende momenten. De uitkomsten laten zien dat de onderliggende factoren van het model op beide afnamemomenten (indirect) voorspellers te zijn voor zowel de intentie om de trainingsinhoud toe te passen als voor de daadwerkelijke toepassing.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Elk jaar worden er miljarden geïnvesteerd in training van werknemers (Beer, Finnström & Schrader, 2016). Echter, uit onderzoek blijkt dat de ‘transfer of training’ naar de praktijk lager dan gewenst is (Quesada-Parallès & Gegenfurtner, 2015). Om meer inzicht te krijgen in wat taak specifieke motivatie om tot taak specifieke actie over te gaan beïnvloedt is het UMTM-model ontwikkeld (De Brabander & Martens, 2014). Dit model beschrijft motivatie factoren die invloed hebben op of de trainingsinhoud wordt toegepast in de praktijk.

Theoretisch kader

Het UMTM-model integreert taak-specifieke componenten van verschillende motivatietheorieën (zie figuur 1). Hierbij geldt dat de basisfactoren onderaan het model (autonomie, competentie, subjectieve norm en externe support) direct beïnvloed kunnen worden door de werkomgeving waarin nieuw geleerde kennis/vaardigheden/attitudes moeten worden toegepast. Uiteindelijk oefenen deze basisfactoren invloed uit op de valenties. Bij deze valenties kan er een onderscheid gemaakt worden tussen affectieve (gevoel) valenties en de cognitieve (gedachtegangen) valenties. Beide type valenties kunnen zowel positief als negatief zijn en beïnvloeden uiteindelijk de intentie om de trainingsinhoud toe te passen in de praktijk. Indien de valenties positief zijn, neemt de motivatie om de trainingsinhoud toe te passen toe, terwijl de motivatie afneemt indien de valenties negatief zijn.

Het UMTM-model kan hiermee inzicht geven in factoren die de motivatie voor toepassing van de trainingsinhoud in de werkpraktijk beïnvloeden. Recente studies in de de context van professionalisering van docenten geven een eerste empirische ondersteuning voor de veronderstelde factoren en relaties in het UMTM-model (De Brabander & Glastra, 2018; De Brabander & Martens, 2018). Echter, het ontbreekt aan studies in andere beroepscontexten en er is nog geen onderzoek dat het UMTM model over de tijd heen bestudeert. Verder ontbreekt het aan onderzoek dat niet alleen de motivatie voor transfer, maar ook de daadwerkelijke transfer, cq. toepassing van de trainingsinhoud, kan voorspellen. Deze studie beoogt daar meer inzicht in te geven in de context van de rechtspraak.

Methode

Bij 101 cursusuitvoeringen van het opleidingsinstituut van de rechtspraak is twee keer een UMTM-vragenlijst afgenomen, gebaseerd op die van De Brabander & Glastra (2018). De eerste afname vond direct na de training plaats (n=524) en de tweede afname drie weken na afloop (n=330). Hierbij gold dat er bij de tweede afname de vraag is toegevoegd of de trainingsinhoud daadwerkelijk was toegepast of niet. De data is geanalyseerd middels twee separate SEM’s.

Resultaten, conclusies en betekenis van de bijdrage

De resultaten bieden ondersteuning voor het UMTM-model en laten zien dat de model-fit op zowel het eerste als tweede tijdpunt goed was. Verder bleek dat autonomie, subjectieve norm, competentie en externe support via positieve cognitieve valentie voorspellers zijn voor de intentie om de trainingsinhoud toe te passen. Daarnaast bleek op tijdpunt twee dat de intentie om de trainingsinhoud toe te passen een voorspeller is voor de daadwerkelijke toepassing van de trainingsinhoud. Deze uitkomsten impliceren dat het model toegepast kan worden bij studies waarin wordt onderzocht welke factoren van invloed zijn op de motivatie voor transfer alsmede de daadwerkelijke toepassing van de trainingsinhoud.

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
daadwerkelijke transfer, transfer intentie

GEANNULEERD: Teamgewijs leren ter verbetering van ouderbetrokkenheid in het mbo: een leergeschiedenis

Paperpresentatie106Lisa Boonk, ROC van Twente / Open Universiteit, HENGELO

OU Pretoria 1.12wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

De leergeschiedenismethode is toegepast om ervaringen van twee docententeams in het mbo te analyseren, gericht op het vergroten van ouderbetrokkenheid. Een leergeschiedenis geeft inzicht in de ervaringen van verschillende actoren. Zowel het maken van een leergeschiedenis als het uiteindelijke product zetten docenten in het mbo aan tot reflectie en betekenisgeving. Gedurende de diepte-interviews reflecteren betrokkenen (ouders, studenten, docenten en schoolleiders) op hun ervaringen. Het thematiseren en interpreteren van de resultaten zet aan tot denken en tot zelfreflectie. De uiteindelijke leergeschiedenis biedt inzicht in hoe binnen de teams wordt omgegaan met het stimuleren van ouderbetrokkenheid, wat knelpunten en succesfactoren zijn, of de betrokkenheid van ouders met de opleiding is vergroot, en hoe het implementatieproces van een interventie heeft plaatsgevonden.

Lopende tekst:

Teamgewijs leren ter verbetering van ouderbetrokkenheid in het mbo: een leergeschiedenis

Lisa Boonk, ROC van Twente (lboonk@rocvantwente.nl), Henk Ritzen, Saxion Hogeschool, (henkritzen@gmail.com), Jérôme Gijselaers, Open Universiteit, (Jerome.Gijselaers@ou.nl), Saskia Brand Gruwel, Open Universiteit, (saskia.brand-gruwel@ou.nl)

 

Onderzoeksdoel en theoretisch kader

In dit onderzoek is de leergeschiedenis ingezet als onderzoeksmethode (Kleiner & Roth, 1996). De leergeschiedenis is tot stand gekomen op basis van interviews met studenten, hun ouders, docenten en schoolleiding van ROC van Twente. Het onderzoek richt zich op een innovatieproject gestart in mei 2016 en afgerond in februari 2019. Doel van het project is het verbeteren van de relatie tussen de ouders van studenten en hun docenten van handelsopleidingen. Een ander doel is het stimuleren van ouderbetrokkenheid in het mbo. Vanuit het idee dat wanneer deze relatie goed is en de betrokkenheid van ouders voldoende aanwezig, dit vervolgens ten goede komt aan de studieprestaties van studenten.

De beginsituatie van de onderzochte teams kenmerkte zich door het feit dat, net als bij de meeste opleidingen in het mbo, de relatie met ouders en het stimuleren van hun betrokkenheid bij het onderwijs niet vanzelfsprekend is. Terwijl het belang van ouderbetrokkenheid wel blijkt uit een herhaaldelijk aangetoond positief verband met de studieprestaties van kinderen (Fan & Chen, 2001). Dat geldt ook voor jongeren die een opleiding volgen in een ROC. Uit literatuuronderzoek blijkt dat er verschillende vormen van ouderbetrokkenheid zijn, maar onderzoek toont aan dat betrokkenheid van ouders thuis het meest bijdraagt aan het studiesucces van kinderen (Boonk, Gijselaers, Ritzen, & Brand-Gruwel, 2018). Uit deze literatuurstudie blijkt, dat de volgende aspecten daarbij van belang zijn: (1) ambitieuze verwachtingen hebben; (2) ontwikkelingsondersteuning bieden; (3) aanmoedigen; en (4) directe onderwijsondersteuning bieden.

Onderzoeksmethode

Binnen de leergeschiedenis hebben in totaal 5 docenten, 12 studenten, 11 ouders, 3 schoolleiders en 1 bestuurder deelgenomen (N= 32) aan een diepte-interview. Voor de validiteit en betrouwbaarheid van de resultaten hebben de onderzoekers de stappen gevolgd zoals voorgesteld door Kleiner en Roth (1996); samengevat gaat het hierbij om: (1) planning door het leerteam; (2) afname reflectieve interviews; (3) destillatie en consensusbesprekingen over de centrale thematieken die worden geanalyseerd; (4) vaststellen van de thema’s; (5) vaststellen citaten; (6) validatie; (7) bespreking product met de inside groep; (8) vaststellen product; (8) disseminatie.

Resultaten

De afgeronde leergeschiedenis (Boonk & Ritzen, 2019) laat zien hoe binnen de teams, studenten en ouders ouderbetrokkenheid hebben ervaren, waar hun ontwikkelpunten liggen, hoe de betrokkenheid van de ouders is vergroot, hoe het implementatieproces van interventies heeft plaatsgevonden, en wat docenten en schoolleiders hebben geleerd. De resultaten zijn vervat in vier thema’s:

Vertrouwen en veiligheid

Wederzijdse verwachtingen

Overbruggen van verschillen

Grenzen stellen

Sturing en autonomie

Bovendien hebben de interviews, de destillatie-, validatie en disseminatiefase reflectie en betekenisgeving bij de verschillende betrokkenen gestimuleerd. (Tijdens ORD 2019 worden de resultaten binnen de tweekolommensystematiek gepresenteerd.)

Wetenschappelijke betekenis

De leergeschiedenis maakt niet alleen zichtbaar hoe docenten, studenten en ouders in het mbo ouderbetrokkenheid ervaren, maar maakt door het betrekken van verschillende actoren ook inzichtelijk hoe docenten en ouders leren over ouderbetrokkenheid, wanneer zij ouders van studenten bij de opleiding proberen te betrekken.

 

 

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
MBO, Ouderbetrokkenheid

Samenwerken aan onderwijskwaliteit. Mbo-teams aan zet?!

Paperpresentatie129Patricia Brouwer, Jose Hermanussen, CINOP - Expertisecentrum Beroepsonderwijs, 'S-HERTOGENBOSCH; Carlos van Kan, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, NIJMEGEN

OU Pretoria 1.12wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

In het mbo zijn docententeams de centrale spil bij het verbeteren van de onderwijskwaliteit. In dit onderzoek is nagegaan welke factoren van invloed zijn bij het samen werken aan onderwijskwaliteit, hoe deze factoren samenhangen, en wat verklarende mechanismen zijn. Van negen teams is gedurende 3 schooljaren in kaart gebracht hoe zij samenwerken aan onderwijskwaliteit, via vragenlijsten, interviews en observaties. Hieruit komt naar voren dat ondersteunende diensten, leiderschap, samenwerkingscondities, kwaliteit samenwerking, teameffectiviteit en onderwijspraktijk factoren van invloed zijn en dat deze positief samenhangen. We concluderen dat mbo-teams op meerdere borden tegelijk moeten schaken. Samenwerking is geen luxe maar bittere noodzaak om duurzaam te kunnen werken aan onderwijskwaliteit.

Lopende tekst:

Inleiding

Het is algemeen erkend dat docententeams in het mbo die goed samenwerken zich focussen op het verbeteren van het onderwijs aan hun deelnemers (Vescio, Ross, & Adams, 2008). In de praktijk vinden docententeams dit echter niet eenvoudig en vinden aanpassingen ter verbetering van het onderwijs veelal ad hoc en op individueel initiatief van docenten plaats. We plaatsen dit in de context van het veranderde perspectief op onderwijskwaliteit waarin docententeams steeds als centrale spil worden gezien. Het is van belang dat docententeams worden ondersteund bij het nemen van die verantwoordelijkheid voor de onderwijskwaliteit (Nieuwenhuis, 2012). Het doel van dit driejarig onderzoek is om docententeams in staat te stellen optimaler samen te werken aan onderwijsverbetering.

Theoretisch kader

Aansluitend bij het onderzoeksdoel is een model geconstrueerd dat de interactie weergeeft tussen verschillende kenmerken van de mbo-instelling en het team (figuur 1; Oude Groote Beverborg, Sleeger, & van Veen, 2015; Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma, & Geijsel, 2011; Truijen, 2012). Aangenomen wordt dat de mate waarin docententeams werken aan verbetering van de onderwijspraktijk wordt beïnvloed door de ervaren ondersteuning van ondersteunende afdelingen, de leiderschapsstijl van de direct leidinggevende en de samenwerkingscondities van het team. Tevens wordt aangenomen dat de kwaliteit van samenwerking een direct effect heeft op de effectiviteit van het team en de onderwijspraktijk.

Onderzoeksvragen

Welke factoren zijn van invloed bij het samen werken aan onderwijskwaliteit?

In hoeverre en hoe hangen deze factoren van invloed met elkaar samen?

Welke mechanismen verklaren de samenhang tussen deze factoren van invloed?

Methode van onderzoek

Het onderzoek betreft een meervoudige gevalsstudie (Baxter & Jack, 2008). Gedurende drie schooljaren dat 9 docententeams werkten aan onderwijsverbetering hebben de onderzoekers (half)jaarlijks -middels vragenlijsten, observaties en interviews- gegevens verzameld over ondersteunende diensten, leiderschap, samenwerkingscondities, kwaliteit samenwerking, teameffectiviteit en onderwijspraktijk. Resultaten zijn tussentijds aan teams teruggekoppeld.

Resultaten en conclusies

Uit regressieanalyse blijkt dat factoren van invloed ondersteunende diensten, leiderschap, samenwerkingscondities, kwaliteit samenwerking, teameffectiviteit en onderwijspraktijk betreffen. Tussen factoren van invloed zien we een positieve samenhang (figuur 2). Veel voorkomende mechanismen die de samenhang verklaren hebben betrekking op leiderschap (dienstbare leiderschapsstijl), samenwerkingscondities (gezamenlijk eigenaarschap), en kwaliteit samenwerking (regievoering).

We concluderen dat mbo-teams op meerdere borden tegelijk moeten schaken. Samenwerking is geen luxe maar bittere noodzaak om duurzaam te kunnen werken aan onderwijskwaliteit.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Veel bestaand onderzoek richt zich op het optimaliseren van het teamfunctioneren of de HRM-praktijk als zodanig, zonder nadrukkelijke verbinding met kwaliteitsverbetering. Dit onderzoek levert kennis over het geheel van factoren op het niveua van het team, en mbo-instelling.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Docententeams in het mbo hebben een spilfunctie in het maken van onwijs onderwijs. Dit onderzoek gaat na wat teams nodig hebben om samen te werken aan kwalitatief goed onderwijs.

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
kwaliteitszorg, meervoudige gevalsstudie, teamsamenwerking

Pedagogische sensitieve leraren in de ogen van leraren en leerlingen

Paperpresentatie48Karin Diemel, Fontys Hogescholen, TILBURG

Zuyd C.0.104wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Het begrip pedagogische sensitiviteit wordt vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw omschreven als een essentieel kenmerk van leraren (van Manen, 1993/2006). Dit sluit aan bij de huidige visie op goed onderwijs, waarin niet alleen deskundigheid wordt vereist op het gebied van vakinhoudelijke kennis en didactische en pedagogische vraagstukken. De paperpresentatie gaat in op een van de deelstudies in een promotieonderzoek over pedagogische sensitiviteit van leraren. In de studie zijn de percepties van leraren en leerlingen over pedagogische sensitiviteit van leraren onderzocht aan de hand van een voor de studie ontwikkelde vragenlijst. Uit het onderzoek, waaraan 468 leerlingen van 9 -14 jaar en 35 leraren hebben deelgenomen, komen verschillen naar voren tussen leraren en leerlingen en tussen leerlingen onderling.

Lopende tekst:

Inleiding Pedagogische sensitiviteit als kwaliteit van leraren wordt in de literatuur beschreven vanuit professionele perspectieven van leraren of effectstudies over leraargedrag. Hierbij wordt doorgaans het leerlingperspectief niet meegenomen om het inzicht in deze leraarkwaliteit te versterken.

Onderzoeksdoel De ontwikkeling van een vragenlijst over pedagogische sensitiviteit beoogt bij te dragen aan de concretisering en operationalisering van de gepercipieerde pedagogische sensitiviteit van zowel leraren als leerlingen.

Context Hedendaagse maatschappelijke ontwikkelingen en complexe klassensituaties vragen een verdergaande afstemming van leraren, om tegemoet te komen aan de behoeften van individuele leerlingen (bv. Pianta, et al., 2003). Het vraagt om het goede op de juiste manier te doen. Van Manen (1993/2006; 2016) heeft in zijn studies inzicht verschaft in de betekenis van pedagogisch sensitief denken en handelen van leraren als fundamentele kwaliteit van professioneel leraarschap. Het begrip pedagogische sensitiviteit is echter een nog steeds moeilijk grijpbaar begrip en er is behoefte aan verdere concretisering hierin voor de onderwijspraktijk. Daarop is een vragenlijst ontwikkeld over pedagogische sensitiviteit. Bij de ontwikkeling zijn vier deelprocessen onderscheiden die aansluiten bij het onderscheid in de literatuur over pedagogische sensitiviteit : een alerte waarneming; een open, empathische interpretatie; een adequate, getimede respons en aandacht voor balans in de relatie (Ainsworth, 1969; Meins et al., 2001; Tronick, 1989).

Onderzoeksvraag Hoe percipiëren leraren en leerlingen pedagogische sensitiviteit van leraren?

Methode van onderzoek De studie volgt een kwantitatieve benadering in de toepassing van een vragenlijst. De vragenlijst bestaat uit een leraar- en leerlingvariant met ieder 22 (gespiegelde) vraagitems met een 4-punt Likert schaal (helemaal mee oneens tot helemaal mee eens).

Respondenten In totaal 468 leerlingen (9-14 jaar) en 35 leraren (35-60 jaar) hebben deelgenomen aan de vragenlijstafname.

Resultaten In de studie komt naar voren dat de percepties van leerlingen over pedagogische sensitiviteit van hun leraren en de zelfpercepties van leraren significant verschillen. De leraren laten hogere scores zien. De zelfpercepties van leraren verschillen onderling niet. Leerlingen van verschillende leeftijdscategorieën en sekse laten onderling verschillen zien. Genderverschillen komen naar voren in de percepties van leerlingen over hun mannelijke en vrouwelijke leraren en in de percepties tussen jongens en meisjes.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage De studie levert nieuwe inzichten op ten aanzien van percepties van leraren en leerlingen over de pedagogische sensitiviteit van leraren. Het vergelijken van de eigen beleving van leraren met die van leerlingen vormt een essentieel punt voor leraren om hun intentionele handelen -hun bedoelingen- te kunnen spiegelen aan wat dit teweeg brengt bij leerlingen. De leraar en leerling perspectieven die de vragenlijsten bieden kunnen bijdragen aan verdere bewustwording van leraren in hun relaties met leerlingen. Bovendien kunnen de vragenlijsten een bijdrage leveren aan de evaluatie van een professioneel ontwikkelingstraject op het gebied van pedagogische sensitiviteit.

Aansluiting bij het congresthema of divisie Het thema sluit aan bij het congresthema onwijs onderwijs omdat het zich richt op de professionaliteit van leraren in de huidige complexe en diverse onderwijscontexten en de bewustwording van leraren van wat bijdraagt aan krachtige onderwijsomgeving

Onderwijs & Samenleving
pedagogische sensitiviteit van leraren, percepties van leraren en leerlingen

Opvattingen van leraren: hoe werken ze door in de differentiatie-aanpakken in de praktijk?

Paperpresentatie108Marijke van Vijfeijken, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, NIJMEGEN

Zuyd C.0.104wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Van leraren wordt verwacht dat zij door middel van differentiatie in de klas recht doen aan verschillen tussen leerlingen zodat leerlingen optimale leermogelijkheden krijgen. Er zijn meerdere aanpakken mogelijk voor differentiëren. De keuze voor een aanpak is afhankelijk van de effecten die worden nagestreefd (divergent of convergent) en heeft invloed op onderwijskansen. Een grootschalig vragenlijstonderzoek is uitgevoerd bij een steekproef 294 leerkrachten in het basisonderwijs. Deze kwantitatieve studie richt zich op de invloed van opvattingen van leraren over onderwijs (o.a. kansenongelijkheid, integratie, gestandaardiseerde toetsing) en differentiatie op keuzes voor differentiatie-aanpakken in de klas.

Lopende tekst:

Inleiding

Differentiatie in de klas moet leiden tot optimale leermogelijkheden voor alle leerlingen (Tomlinson, 2014). Het wordt vanuit de Nederlandse overheid gestimuleerd en is bedoeld om gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen te creëren. Ondanks alle aandacht van leraren voor differentiatie in de klas constateert de Inspectie van Onderwijs in 2015 en 2017 dat de schoolloopbanen in toenemende mate afhankelijk zijn geworden van de sociaal-economische achtergrond van de ouders van de leerlingen. Ook vanuit wetenschappelijk perspectief is veel discussie over de effecten van differentiatie (Denessen, 2017; Deunk, Doolaard, Smale-Jacobse & Bosker, 2015). Het doel van deze studie is om kennis te ontwikkelen over factoren die kunnen bijdragen aan gelijke onderwijskansen in het basisonderwijs en die object kunnen zijn van interventies om die kansen te verbeteren.

Theoretisch kader Leraren verschillen in hun visie en opvattingen over onderwijs en differentiatie, hoewel ze zich vaak niet bewust blijken te zijn van de aannames die aan hun handelen ten grondslag liggen (Schiro, 2013). In relatie tot het kiezen van een differentiatie-aanpak kan dit betekenen dat de keuze voor een bepaalde aanpak niet altijd aansluit bij hun eigen visie op onderwijs of dat ze zich niet bewust zijn van de effecten van die differentiatie-aanpak. Effecten van differentiatie op onderwijskansen hangen echter af van de gekozen aanpak en van de manier waarop deze aanpak wordt uitgevoerd (Denessen, 2017; Rubie-Davies, 2015). Leraren kunnen bewust streven naar convergente of divergente effecten (Deunk, et al 2015; Vernooy, 2009; Reezigt, 1999), een combinatie van beide (Keuning et al, 2017) maar ook onbewust een divergent effect bereiken met convergente bedoelingen (Denessen, 2017).

Onderzoeksvraag Hoe zijn opvattingen van leraren over onderwijs en differentiatie gerelateerd aan hun keuzes voor differentiatie-aanpakken?

Methode van onderzoek Leraren uit het basisonderwijs hebben een vragenlijst ingevuld (n=294). De vragenlijst bestond uit twee delen. Het eerste deel was gericht op het achterhalen van differentiatie-aanpakken die leraren toepassen en geschikt vinden voor basisvakken. Het tweede deel bestond uit 26 stellingen over actuele spanningsvelden in het onderwijs (zoals integratie versus segregatie; kansengelijkheid versus reproductie; convergent versus divergent differentiëren). Naast beschrijvende gegevens (frequentietabellen en correlaties), worden gerichte analyses uitgevoerd om de relaties tussen opvattingen en praktijken te onderzoeken (bv. Latent Profile Analysis om profielen te identificeren die de relatie beschrijven tussen de opvattingen van leraren en hun differentiatie-aanpakken).

Resultaten en onderbouwde conclusies Momenteel vinden de analyses plaats. Indien dit voorstel wordt goedgekeurd worden de resultaten en conclusies gepresenteerd tijdens de ORD-dagen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage Differentiatie wordt bestudeerd vanuit verschillende disciplines (zoals onderwijswetenschappen, psychologie en sociologie). Dit onderzoek biedt een breed, multidisciplinaire perspectief op differentiatie op basis waarvan handvatten kunnen worden ontwikkeld om differentiatievaardigheden van leraren te verbeteren.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Deze bijdrage sluit aan bij de Divisie Onderwijs en Samenleving door de aandacht voor de relatie tussen onderwijs (differentiatie) en onderwijskansen in de samenleving.

Onderwijs & Samenleving
differentiatie, kansengelijkheid, opvattingen van leraren

De po-vo-overgang: de invloed van sociaaleconomische status (SES) op het basisschooladvies

Paperpresentatie138Anne van Leest, Universiteit Utrecht, UTRECHT

Zuyd C.0.104wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

De po-vo-overgang speelt een cruciale rol bij het creëren van gelijke onderwijskansen, met name in landen waarbij leerlingen worden ingedeeld op niveau in het vo, want hogere niveaus bieden meer kansen. Er zijn zorgen dat wanneer niet-cognitieve factoren, zoals SES, meegenomen worden in de niveaubepaling, dit zorgt voor ongelijke onderwijskansen. Het doel van dit onderzoek is het nagaan wat de invloed van SES is bij de niveaubepaling voor het vo wanneer de niveaubepaling gebaseerd wordt op een leerkrachtoordeel (meer ruimte voor meenemen niet-cognitieve factoren zoals SES) versus eindtoets. De resultaten laten zien dat er in beide situaties een klein significant effect van SES op het basisschooladvies is. Leerlingen met een hogere SES krijgen een hoger basisschooladvies, zelfs bij gelijkwaardige schoolprestaties.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

De overgang van primair (po) naar voortgezet onderwijs (vo) speelt een cruciale rol bij het creëren van gelijke onderwijskansen, met name in landen waar het onderwijssysteem gebaseerd is op ‘tracking’ (Klapproth, Glock, Böhmer, Krolak-Schwerdt, & Martin, 2012; Korthals, 2012). Hogere niveaus bieden namelijk meer kansen. Er zijn zorgen dat wanneer er bij de niveaubepaling niet-cognitieve factoren meegenomen worden, ongelijke onderwijskansen toenemen (OECD, 2016). Onderzoek heeft aangetoond dat er een groeiende prestatiekloof is, gebaseerd op de sociaaleconomische status (SES) van leerlingen, zelfs wanneer leerlingen gelijkwaardige capaciteiten hebben (Sorhagen, 2013; Speybroeck et al., 2012). Het doel van dit onderzoek is dan ook nagaan wat de invloed van SES is bij de niveaubepaling voor het VO.

Theoretisch kader

Sommige landen delen leerlingen in op basis van hun schoolprestaties, zoals een eindtoets po, terwijl andere landen gebruikmaken van een leerkrachtoordeel waarbij leerkrachten ook niet-cognitieve factoren mee kunnen nemen in de niveaubepaling (Jungbluth, 2003; Jussim & Harber, 2005). In Nederland heeft er een beleidsverandering plaatsgevonden: van een niveaubepaling op basis van een eindtoets aan het einde van de basisschool naar leerkrachtoordeel. Of de toenemende prestatiekloof gebaseerd op SES samenhangt met deze verandering in beleid is niet duidelijk.

Onderzoeksvraag

In welke mate is er een samenhang tussen het basisschooladvies en de SES (en eerdere schoolprestaties) van leerlingen in een onderwijssysteem waarbij het schooladvies gebaseerd is op een eindtoets versus leerkrachtoordeel?

Methode van onderzoek

Voor de kwantitatieve analyses is gebruik gemaakt van een dataset van 12.138 leerlingen uit een grote gemeente in Nederland. De dataset bevat gegevens over SES, schoolprestaties po (incl. eindtoets po) en basisschooladviezen, verdeeld over cohorten vóór de beleidsverandering en ná de beleidsverandering. Met behulp van een multilevel analyse in SPSS is de data geanalyseerd.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De resultaten laten zien dat er in beide situaties een klein significant effect van SES op het basisschooladvies is. Leerlingen met een hogere SES krijgen een hoger basisschooladvies, zelfs bij gelijkwaardige schoolprestaties. Dit is in overeenstemming met resultaten uit eerder onderzoek (De Boer, Bosker, & Van der Werf, 2010; Feron, Schils, & Ter Weel, 2015). Daarnaast spelen overige factoren een grotere rol wanneer eindtoetsresultaten niet beschikbaar zijn. Het beschikbaar maken van eindtoetsresultaten zou de onderwijskansen dus mogelijk ten goede komen, hoewel SES ook dan nog een rol speelt bij de formulering van het basisschooladvies.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

De resultaten van dit onderzoek zijn relevant voor de praktijk, omdat dit onderzoek laat zien dat het voor de niveaubepaling van een leerling uitmaakt op welke factoren een niveaubepaling gebaseerd is. Bovendien zijn de resultaten van dit onderzoek relevant voor de wetenschap, omdat dit onderzoek twee vormen van onderwijsbeleid vergelijkt in één studie.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Dit onderzoek naar de invloed van SES op het basisschooladvies, en daarmee op de verdere schoolloopbaan van een leerlingen, past in de discussie over onderwijskansen en daarmee binnen de divisie Onderwijs en Samenleving.

Onderwijs & Samenleving
basisschooladvies, eindtoets, leerkrachtoordeel, onderwijskansen, ses

De betrouwbaarheid en validiteit van leerlingpercepties van leskwaliteit

Symposium104Hannah Bijlsma, Universiteit Twente, ENSCHEDE; Rikkert van der Lans, Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN; Monika Donker, Universiteit Utrecht, UTRECHT

Zuyd C.0.106wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Het doel van dit symposium is om de validiteit en betrouwbaarheid van leerlingpercepties van leskwaliteit vanuit verschillende invalshoeken te bespreken om zo bij te dragen aan breder inzicht in de wetenschappelijke en praktische relevantie van leerlingpercepties. Het symposium bestaat uit drie bijdragen. De eerste studie bestudeert in hoeverre leerlingpercepties van de kwaliteit van lesgeven op gelijkwaardige wijze gebruikt kunnen worden in verschillende landen. De tweede studie geeft inzicht in de betrouwbaarheid en validiteit van leerlingpercepties van leskwaliteit, verzameld door de Impact! tool. De derde studie gaat in op de vergelijkbaarheid van leerlingpercepties met zelfpercepties van docenten en lesobservaties door externen voor het bestuderen van docent-leerling interacties.

Lopende tekst:

Doelstelling en wetenschappelijke betekenis van de sessie

Het professionaliseren van docenten is een belangrijk onderdeel van onderwijsbeleid. Daarvoor is het van belang om docentkwaliteit goed te kunnen meten. In het onderwijs wordt dit veelal gedaan door lesobservaties. Ondanks dat onderzoek heeft laten zien dat met een gevalideerd instrument een betrouwbaar beeld van de docentkwaliteit kan worden verkregen (Grift, 2017; Lasagabaster & Sierra, 2011), zijn lesobservaties inefficiënt en tijdrovend voor scholen. Er zijn namelijk meerdere lesobservaties per docent nodig en deze observaties zouden beoordeeld moeten worden door meerdere getrainde observatoren. Een andere manier om docentkwaliteit te meten is door gebruik te maken van leerlingpercepties van leskwaliteit (Peterson et al., 2000; Wubbels et al., 2006). Vergeleken met lesobservaties van externe observatoren, is het aantal observaties (i.e., leerlingen in de klas) hoog en de vragenlijst kan gemakkelijk herhaald afgenomen worden, omdat de docent de klas vaak meerdere keren per week ziet. Leerlingen geven bovendien een ander perspectief op de les dan externe observatoren, omdat zij hun docent vaker zien.

Echter, de betrouwbaarheid en validiteit van leerlingpercepties van leskwaliteit wordt nog vaak in twijfel getrokken en daarom is het gebruik hiervan in de onderwijspraktijk nog beperkt(De Jong & Westerhof, 2001). Inzicht in de betrouwbaarheid en validiteit van leerlingpercepties van leskwaliteit en de relevantie ervan voor de praktijk kan bijdragen aan het wetenschappelijk debat over dit onderwerp. Ook kan dit het effectief gebruik van leerlingfeedback in het onderwijs bevorderen. In dit symposium worden drie studies gepresenteerd die ingaan op de betrouwbaarheid en validiteit van leerlingpercepties van leskwaliteit om zo bij te dragen aan breder inzicht in de wetenschappelijke en praktische relevantie van leerlingpercepties.

Overzicht van de presentaties

In de eerste presentatie zal een vergelijkend onderzoek naar leerlingpercepties van leskwaliteit in verschillende landen worden gepresenteerd. De “Mijn Leraar” vragenlijst is gebruikt voor het verzamelen van data in Indonesië, Nederland, Spanje, Zuid Afrika en Zuid-Korea. In de tweede presentatie wordt onderzoek naar de betrouwbaarheid van leerlingpercepties van leskwaliteit, gemeten door de “Impact! tool”, gepresenteerd en wordt ingegaan op de construct validiteit van het instrument. De derde presentatie vergelijkt leerlingpercepties met de docent- en observatorenperceptie van de docent en kijkt in hoeverre de verschillende percepties van invloed zijn op de emoties van leerlingen en docenten. Hiervoor is de “Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag” (VIL; Wubbels et al., 1985) gebruikt. De uitkomsten en inzichten van deze studies zullen worden besproken en bediscussieerd.

De structuur van de sessie

Na een algemene introductie op het onderwerp door de voorzitter (Trynke Keuning; Universiteit Utrecht; ), zullen de drie onderzoeken in bovenstaande volgorde gepresenteerd worden. Na elke presentatie is kort de gelegenheid voor het stellen van verduidelijkingsvragen. Een presentatieronde duurt maximaal 20 minuten. De referent (Perry den Brok; Wageningen Universiteit;perry.denbrok@wur.nl) geeft vervolgens in 10 minuten een reflectie op de drie presentaties en opent de discussie met de aanwezigen door het stellen van kritische vragen. De discussie wordt geleid door de voorzitter. In totaal duurt het symposium 90 minuten.

Individuele bijdrage 1 (symposium):

De validiteit van leerlingpercepties voor internationaal vergelijkend onderzoek naar de effectiviteit van lesgeven

Rikkert M. van der Lans, Ridwan Maulana, Michelle Helms-Lorenz, Carmen-María Fernández-García, Seyeoung Chun, Thelma de Jager, Yulia Irnidayanti, Mercedes Inda-Caro, Okhwa Lee, Thys Coetzee, Nurul Fadhilah, & Peter Moorer

Inleiding

Uitkomsten van leerlingvragenlijsten zijn vanuit beleidsmatig perspectief waardevol op een micro-(directe feedback aan leraren), macro-(schoolbrede ontwikkelingen in effectiviteit van lesgeven) en meso-niveau (landelijke ontwikkelingen in effectiviteit van lesgeven). In deze studie wordt nagegaan in hoeverre leerlingpercepties van de effectiviteit van lesgeven vergelijkbaar zijn tussen landen die cultureel verschillen. De hoofdvraag van de studie is: In hoeverre geven leerlingen uit verschillende landen eenzelfde betekenis aan omschrijvingen van effectief leraarsgedrag?

Achtergrond informatie

Internationale vergelijkingen van leerlingpercepties van effectief leraarsgedrag vormen vanuit beleidsmatig oogpunt een interessante aanvulling op de bestaande PISA, PIRLS en TIMMS. Leerlingvragenlijsten zijn kosten-efficiënt en relatief gemakkelijk te distribueren, maar anders dan de PISA, TIMMS en PIRLS kunnen ze inzicht bieden in (de variatie van) effectief leraarsgedrag en daarmee meer richting geven aan landelijke interventies gericht op docentprofessionalisering. Tegelijk zou een internationale vergelijking de effectiviteit van de gebruikte interventies in perspectief kunnen plaatsen met die in andere landen.

Eerder onderzoek laat zien dat leerlingvragenlijsten betrouwbaar (bijv. Van der Lans & Maulana, 2018) en stabiel zijn (bijv. Marsh, 2007), maar deze resultaten betreffen allen steekproeven verzameld binnen één land. Zodoende kan op basis van deze studies niet worden uitgesloten dat vragenlijstuitkomsten beïnvloed worden door heersende culturele normen en waarden. Verschillen in normen en waarden tussen landen zouden ertoe kunnen leiden dat leerlingen hetzelfde leraarsgedrag anders waarderen wat een directe vergelijking tussen landen zou compliceren.

Methode

Steekproef.De data is afkomstig uit vijf verschillende landen, namelijk: Indonesië, Nederland, Spanje, Zuid Afrika en Zuid-Korea. Tabel 1 geeft enkele beschrijvende statistieken van de steekproef uit ieder land.

Instrument. Leerlingen hebben hun leraar gescoord op de “Mijn Leraar” vragenlijst. De vragenlijst bestaat uit 41 items die zijn gescoord op een 4-puntsschaal. Voor het vertalen is een vertaling-terugvertalingsprocedure gebruikt.

Er wordt verondersteld dat effectief leraarsgedrag kan worden geschaald op een ééndimensionele cumulatieve dimensie (Maulana e.a. 2015; van der Lans e.a. 2015). De fit met de ééndimensionele dimensie is hier opnieuw vastgesteld aan de hand van infit en outfit statstistics (Bond & Fox, 2007). Op basis van deze fittoetsen is besloten om zes items niet mee te nemen in de uiteindelijke analyse.

Analyse. Er worden twee varianten van differential item functioning (DIF) getoetst. Non-uniforme DIF (NU-DIF) gaat na of items in ieder land een gelijkwaardige fit hebben met de ééndimensionele cumulatieve dimensie. Uniforme DIF (U-DIF) vergelijkt of items in verschillende landen exact dezelfde positie hebben op de cumulatieve dimensie. Beide analyses zijn uitgevoerd in R met het package Lordiff.

Resultaten en conclusies

Geen van de items heeft NU-DIF, maar vrijwel alle items hebben U-DIF (zie tabel 2). Dit betekent dat items in alle landen een gelijkwaardige fit hebben met de ééndimensionele cumulatieve dimensie van effectief leraarsgedrag, maar dat leerlingen uit de verschillende landen een ander gewicht toekennen aan hetzelfde item.

Praktische en maatschappelijk relevantie

De resultaten sluiten niet uit dat leerlingpercepties kunnen worden gebruikt voor internationale vergelijkingen van effectief leraarsgedrag, maar een valide vergelijking vereist wel correcties op de verschillen in gewicht. bijdrage 2 (symposium):

De betrouwbaarheid van leerlingpercepties van leskwaliteit, gemeten met de Impact! tool

Inleiding en onderzoeksdoel

Het verzamelen van leerlingpercepties van leskwaliteit is een efficiënte manier om een betrouwbaar beeld van de kwaliteit van een docent krijgen. Daarom is de Impact! tool ontwikkeld: een digitaal feedbacksysteem waarmee leerlingen op hun smartphone, iPad of laptop feedback kunnen geven aan de docent over de les die net geweest is. In dit onderzoek is onderzocht wat de construct validiteit van het Impact! instrument is en in hoeverre leerlingpercepties (gemeten door de Impact! tool) betrouwbaar zijn.

Theorie en onderzoeksvragen

De mate waarin een vragenlijst meet wat beweerd wordt, geeft antwoord op de vraag naar de construct validiteit(Cronbach & Meehl, 1955; Messick, 1995). Met andere woorden, door de construct validiteit te onderzoeken wordt onderzocht of de vragenlijst het te meten construct weerspiegelt. De betrouwbaarheid van een instrument wordt bepaald door de mate waarin deze onder vergelijkbare omstandigheden vergelijkbare resultaten oplevert (Baarda & De Goede, 2006; Fraenkel, Hyun, & Wallen, 2012). Dit kan bepaald worden door verschillende soorten betrouwbaarheidscoëfficiënten met waarden tussen 0,00 (veel fout) en 1,00 (geen fout). De volgende vragen zijn beantwoord in dit onderzoek:Wat is de construct validiteit van het Impact! instrument? Wat is de betrouwbaarheid van leerlingpercepties van leskwaliteit, gemeten door het Impact! instrument?

Methode

In een periode van vier maanden hebben 26 wiskundedocenten de Impact! tool in hun HAVO-3 klas gebruikt. Hiermee zijn leerlingpercepties van leskwaliteit verzameld bij verschillende docenten op verschillende tijdsmomenten (3 tot 17). De analyses van de data zijn uitgevoerd in een Bayesiaans raamwerk, waarin de docentkwaliteit geschat is aan de hand van een Item Response Theory (IRT)-model en Generaliseerbaarheidstheorie model (GT-model). Het IRT-model bevatte een multi-level design omdat leerlingen genest zijn binnen docenten en docentkwaliteit gemeten is op verschillende momenten. De combinatie met een GT- model maakt het mogelijk variantiecomponenten (leerlingen, docenten, tijdstippen, en hun interacties) gelijktijdig mee te schatten. Daarnaast is door een Decision study (D-studie) onderzocht wat er met de betrouwbaarheid van de metingen gebeurd bij meer of minder meetmomenten.

Resultaten en conclusies

De analyses lieten zien dat de construct validiteit van het Impact! instrument goed is. De absolute verschillen tussen de geschatte data en de geobserveerde data is minder dan 0.1. De analyses lieten daarnaast zien dat de betrouwbaarheid van het Impact! instrument hoog is (0.895). De meeste variantie in scores wordt verklaard door de verschillende docenten (35,6%), gevolgd door de verschillende leerlingen (24,4%). De D-studie liet zien dat, om hoog betrouwbare scores te behalen (> .8) voldoende meetmomenten nodig zijn, in ieder geval drie (zie figuur 1). Hoe meer meetmomenten, hoe minder effect op de betrouwbaarheid (de grafiek vlakt af). Bovendien heeft het aantal studenten geen invloed op de betrouwbaarheid van de scores over de kwaliteit van het onderwijs, aangezien de drie lijnen bijna parallel lopen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

In het onderwijs is nog weinig onderzoek gedaan naar de betrouwbaarheid van leerlingpercepties van leskwaliteit en de psychometrische kwaliteit van de instrumenten, terwijl het een veelbelovende manier is om docentkwaliteit te meten.

 

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Leerling-, docent- en observator-perceptie van docent-leerling interactie

Inleiding, onderzoeksdoel en context

De interactie tussen docent en leerlingen is van belang voor emotionele uitkomsten van zowel docent als leerlingen (Becker et al., 2014; Mainhard et al., 2018; Spilt et al., 2011). Voorgaand onderzoek heeft voor het onderzoeken van deze associaties vooral gebruik gemaakt van zelfrapportage. De huidige studie vergelijkt leerlingpercepties van docent-leerling interactie met de zelfperceptie van docent en observatie van de docent-leerling interactie door externe observatoren.

Theoretisch kader

Het onderzoeken van associaties met zelfrapportages is vatbaar voor de ‘common rater bias’ (Podsakoff et al., 2003; Wettstein et al., 2018). Dit houdt in dat gevonden associaties tussen docent-leerling interactie en emoties van docenten en leerlingen het gevolg zouden kunnen zijn van het feit dat beide constructen zijn gemeten met vragenlijsten, ingevuld door dezelfde persoon. Het gebruik van externe observatoren van docent-leerling interactie geeft, naast een meer objectief perspectief, ook de mogelijkheid om te kijken naar veranderingen gedurende een les (Sadler et al., 2015).

Onderzoeksvraag

De vragen die worden beantwoord in dit onderzoek zijn: 1) Hoe hangen docent-, leerling- en observator-percepties van docent-leerling interactie met elkaar samen, en 2) in hoeverre zijn de verschillende percepties van invloed op de emoties van leerlingen en docenten?

Methode van onderzoek

Tachtig docenten in het voortgezet onderwijs en hun leerlingen hebben vragen beantwoord over hun perceptie van de docent-leerling interactie (Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag; Wubbels et al., 1985) en de ervaren emoties tijdens een les (gebaseerd op de Achievement Emotions Questionnaire; Pekrun et al., 2011). Het interpersoonlijk gedrag van zowel docenten en leerlingen (i.e., Agency/dominantie en Communion/vriendelijkheid; zie Figuur 2) tijdens de betreffende les is op basis van een video-opname gecodeerd door drie getrainde observatoren (Sadler et al., 2015).

Resultaten en onderbouwde conclusies

De docent-, leerling- en observator-percepties kwamen overeen voor dominantie, maar de docent-perceptie van vriendelijkheid kwam niet overeen met de observator-perceptie (zie Tabel 3). Docenten rapporteerden meer positieve emoties in lessen waarin meer dominantie was geobserveerd en ook leerlingen keken positiever terug op lessen waarin de docent dominanter werd in situaties waar de leerlingen meer dominantie en vriendelijkheid lieten zien. Docenten ervaarden negatieve emoties als zij onvriendelijk reageerden op dominant en vriendelijk gedrag van leerlingen, en ook leerlingen rapporteerden minder positieve emoties in lessen met meer onvriendelijk docentgedrag. Er was een sterke samenhang tussen zelfgerapporteerde percepties van de interactie en ervaren emoties, maar dit kan wellicht verklaard worden vanuit de ‘common rater bias’ (zie Tabel 4).

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Het is dus belangrijk om verschillende perspectieven (docent, leerling, observator) mee te nemen wanneer wordt gekeken naar de invloed van docent-leerling interactie op emoties van leerlingen en docenten. Daarnaast biedt het gebruik van video-observatie de mogelijkheid om op een preciezer niveau te kijken naar de docent-leerling interactie. Deze observatie-methode kan worden gebruikt om docenten feedback te geven op hun interactie met leerlingen en geeft specifieke aanknopingspunten voor verbetering.

 

Methodologie & Evaluatie
betrouwbaarheid, docent-leerlinginteractie, docentkwaliteit, validiteit

Curious Minds in de basisschool: het gebruiken van scaffolding om talentmomenten te creëren

Symposium107Ineke Haakma, Carla Geveke, Frank Assies, Hylke Faber, Hanzehogeschool Groningen, GRONINGEN

Zuyd C.0.108wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Leren is een sociaal gesitueerd, transactioneel proces, waarin zowel de leerkracht, de taak en de leerling een eigen, unieke bijdrage hebben. Een belangrijk hulpmiddel voor leerkrachten is het gebruiken van scaffolding, waarbij ‘externe’ ondersteuning wordt geboden als dat nodig is en wordt weggehaald als het leren heeft plaatsgevonden. Hierdoor kunnen talentmomenten ontstaan; momenten waarin het co-constructie proces van gezamenlijk denken en handelen wordt gekenmerkt door betrokkenheid, enthousiasme en motivatie. Dit symposium gaat over het bieden van scaffolding door de leerkracht, met als centrale vragen: Hoe ziet het bieden van scaffolding door de leerkracht eruit? Wat is het effect bij de leerlingen, c.q. studenten? Aan bod komen diverse onderwijsleersituaties, zowel in het basisonderwijs en in het hoger onderwijs.

Lopende tekst:

Doel: Dit symposium geeft een beeld van onderzoek naar de rol van de leerkracht bij het stimuleren van leerprocessen bij leerlingen, en specifiek de rol van scaffolding om talentmomenten in de les te creëren.

Wetenschappelijke betekenis: Leren wordt door de meeste onderzoekers beschouwd als een sociaal gesitueerd, transactioneel proces (Steenbeek & van Geert, 2013; Van Vondel, Steenbeek, van Dijk & van Geert, 2016), waarin zowel de leerkracht (c.q. docent), de taak (c.q. het curriculum) en de leerling (c.q. de student) een eigen, unieke bijdrage hebben (Sorsana, 2008).

Leren vindt plaats in interactie en kan worden gedefinieerd als het proces van verwerven van kennis of vaardigheden, vaak in de context van hulp die gegeven wordt door een meer competent persoon, die het leren mogelijk maakt door overdracht van kennis, het geven van structuur en begeleiding, en het inperken van actiemogelijkheden van de leerling (Van Geert, 2008). Een belangrijk hulpmiddel voor leerkrachten is het gebruiken van scaffolding, waarbij ‘externe’ support aan de leerling wordt geboden als dat nodig is en deze support wordt weggehaald als het leren heeft plaatsgevonden (Granott & Parziale, 2002; van der Pol et al, 2010). Hierdoor kunnen in de les talentmomenten ontstaan, die verwant zijn aan ‘teachable moments’ (Hyun & Marshall, 2003); momenten in de les waarin het co-constructie proces van gezamenlijk denken en handelen wordt gekenmerkt door betrokkenheid, enthousiasme en motivatie om te leren van leerlingen en van leerkrachten om te onderwijzen (Steenbeek et al., 2011).

Dit symposium gaat over het bieden van diverse vormen van scaffolding door de leerkracht waardoor talentmomenten in de les kunnen plaatsvinden, zowel in het basisonderwijs (bij diverse domeinen, zoals ict-lessen en beeldend onderwijs, en bij diverse doelgroepen, zoals kinderen met autismespectrum stoornis) en in het hoger onderwijs (bij o.a. wiskundeonderwijs). Vragen die centraal staan, zijn o.a.: Hoe ziet het bieden van ondersteuning door de leerkracht eruit? Welke mogelijkheden zijn er om je als leerkracht te professionaliseren hieromtrent?

Structuur van de sessie: De onderzoeken die worden gepresenteerd in dit symposium zijn onderdeel van het Curious Minds-onderzoek dat op de Hanzehogeschool Groningen plaatsvindt, in samenwerking met diverse kennispartners. De eerste presentatie gaan in op het gebruikmaken van scaffolding door leerkrachten in het beeldend onderwijs in de basisschool, met als doel de creativiteit van leerlingen te bevorderen. De tweede presentatie richt zich op het gebruiken van scaffolding door leerkrachten bij kinderen met autismespectrum stoornis in de klas, en hoe bevindingen uit onderzoek zijn te vertalen naar een training voor leerkrachten..

De derde presentatie gaat over het bieden van scaffolding bij studenten in het hoger onderwijs, waarna de vierde presentatie ingaat op het stimuleren van Computational Thinking (CT) bij kinderen in het basisonderwijs.

Na een korte inleiding door de voorzitter, zal de sessie bestaat uit deze vier presentaties (van elk 15 minuten), waarna de referent de vier presentaties van kritisch commentaar voorziet (15 minuten). Afsluitend kan het publiek vragen stellen (15 minuten). Voorzitter en referent: H.W.Steenbeek, lector Hanzehogeschool Groningen, h.w.steenbeek@pl.hanze.nl Anke de Boer, UHD Rijksuniversiteit Groningen, Anke.de.Boer@rug.nl

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Inleiding, onderzoeksdoel en context: Het bevorderen van creativiteit hoort bij de algemene pedagogische doelstellingen van het onderwijs (Schasfoort, 2017). Het is een van de 21st century skills (Thijs, Fisser, & van der Hoeven, 2014). Creativiteit komt echter nog weinig doelgericht en structureel aan de orde in het onderwijs blijkt uit onderzoek van Thijs, Fisser, en van der Hoeven (2014). Door zijn structuur en vakinhoud biedt het beeldend onderwijs bij uitstek de gelegenheid om creativiteit te bevorderen (Schasfoort, 2017). Uit ons pilotonderzoek blijkt dat beeldende lessen echter weinig creativiteits-ontlokkend zijn. Uit onderzoek blijkt dat leerkrachten moeite hebben met het geven van beeldend onderwijs (Garvis, 2009). Het doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de manier waarop leerkrachten creatief gedrag van leerlingen kunnen stimuleren.

Theoretisch kader: In de interacties tussen de leerkracht, leerling en leertaak ontstaat kennis en vaardigheden (Steenbeek, Van Geert & Van Dijk, 2011). Scaffolding is een belangrijk hulpmiddel van leerkrachten om leerlingen te ondersteunen bij het ontwikkelen van kennis en vaardigheden (Wood, Bruner & Ross, 1976). Kort gesteld helpt de leerkracht de leerling bij de gedeeltes van de taak die de leerling nog niet volledig beheerst, zodat de leerling op een hoger denk- of handelingsniveau kan komen (Veenker, Steenbeek, van Dijk & van Geert, 2017). In eerder Curious Minds onderzoek is scaffolding onderzocht binnen wetenschap,- en technologieonderwijs (o.a. van Vondel, 2016; Wetzels, 2015). Kupers (2014) onderzocht hoe scaffolding zich ontwikkelt in de interactie tussen de leerling en docent in individuele viool- en cellolessen. Er is nog geen onderzoek uitgevoerd naar de manier waarop groepsleerkrachten scaffolding toepassen in het beeldend onderwijs.

Onderzoeksvragen: 1. Welke kenmerken van scaffolding zijn zichtbaar in het gedrag van groepsleerkrachten in het beeldend onderwijs op de basisschool? 2. Welk effect heeft scaffolding op het creatieve gedrag van leerlingen?

Methode van onderzoek: In dit onderzoek worden interactiepatronen in de beeldende les door middel van video opnames in beeld gebracht. In schooljaar 2017-2018 zijn op verschillende basisscholen video opnames gemaakt van beeldende lessen in de bovenbouw. Vooraf is toestemming verkregen van ouders en leerkrachten. De video opnames worden geanalyseerd aan de hand van een codeerschema. Dit schema is gebaseerd op bestaand Curious Minds-onderzoek en op het instrument voor het meten van creatief gedrag van Lucas, Claxton en Spencer (2013).

Resultaten en onderbouwde conclusies: Momenteel wordt gewerkt aan het analyseren van het verzamelde videomateriaal. Tijdens het symposium worden de uitkomsten gepresenteerd.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage:

Beeldend onderwijs kan een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van creatief gedrag van kinderen. Voor veel leerkrachten is het echter onduidelijk hoe zij dit kunnen realiseren. De resultaten van dit onderzoek leveren een bijdrage aan deze kennis. De verwachte resultaten geven inzicht in de manier waarop creatief gedrag van leerlingen ontlokt kan worden door de leerkracht. Deze inzichten kunnen leiden tot aanbevelingen voor leerkrachten gericht op de manier waarop zij scaffolding kunnen inzetten bij het ontwikkelen van creatief gedrag van hun leerlingen.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Leerlingen met autisme talentgericht ondersteunen in de klas: de evaluatie van een

(e-)training

Inleiding en theoretisch kader

Sinds de invoering van de wet op Passend Onderwijs zijn leerkrachten verantwoordelijk om het onderwijs passend te maken voor alle leerlingen, ook de leerlingen met een autismespectrumstoornis (ASS). Leerkrachten ervaren handelingsverlegenheid in het omgaan met leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeftes (Hofstetter & Bijstra, 2014) zoals ASS-leerlingen. In een onderzoeksproject van het Lectoraat Curious Minds van de Hanzehogeschool Groningen zijn tools - onder andere good practice videovoorbeelden van talentmomenten (zie http://www.hanze.nl/autisme) - voor leerkrachten in het primair onderwijs ontwikkeld om ASS-leerlingen talentgericht te ondersteunen (Steenbeek, Van der Steen, Geveke, Koch, & Doornenbal, 2015). Deze tools zijn gebaseerd op een Curious Minds-aanpak (Steenbeek, Van Geert, & Van Dijk, 2011) die effectief is gebleken bij Wetenschap- en Techniekeducatie. Drie pedagogisch-didactische vaardigheden om talentvol gedrag te ontlokken stonden centraal (Wetzels, 2015): ruimte bieden, structuur geven en flexibel ondersteunen (scaffolding). Talentvol gedrag is onder andere te herkennen aan nieuwsgierigheid en diepte van verwerking (Veenker, Steenbeek, Van Dijk, & Van Geert, 2017). Om een talentexpert te worden, kunnen leerkrachten gecoacht worden via het TalentenKracht e-learning-platform (https://talentenkracht.docebosaas.com). Een dergelijke training gericht op het ondersteunen van ASS-leerlingen ontbreekt nog. In deze studie wordt daarom onderzocht hoe de eerder ontwikkelde tools samenhangend kunnen worden ingebed in een (online) training, zodanig dat het een onderdeel kan worden van het TalentenKracht e-learning-platform.

Onderzoeksvraag

Hoe kan een training gebaseerd op Curious Minds zodanig vorm en inhoud krijgen dat leerkrachten handvatten krijgen om leerlingen met ASS goed te kunnen ondersteunen?

Methode

Bij deze studie is gebruik gemaakt van ontwerponderzoek (Van Aken & Andriessen, 2011), waarbij vier fases zijn doorlopen: 1) Vaststellen van de diagnose en agenda: hiertoe worden de resultaten uit het voorgaande onderzoeken gebruikt. 2) Ontwikkelen van ontwerpprincipes op basis van input uit de theorie en praktijk (studenten, leerkrachten en experts), resulterend in een conceptueel- en ontwerpraamwerk. (3) Evaluatie: De training is ontworpen en de bevindingen van leerkrachten, studenten en experts zijn geïnventariseerd met behulp van 12 semigestructureerd interviews. De interviews zijn geanalyseerd met behulp van inductieve en deductieve coderingen (Hennink, Hutter, & Bailey, 2015). Knelpunten en succesfactoren van trainingsonderdelen zijn geëxtraheerd. 4) Conclusies zijn getrokken voor theorie en praktijk en op basis daarvan is de training aangepast.

Resultaten en conclusie

Fase 1 en 2 leverden een overzicht van ontwerpprincipes op waaraan een training moet voldoen. Praktijkprincipes (zie figuur 1) zijn gelieerd aan acceptatie, geschiktheid en praktische uitvoerbaarheid (cf bijv. Weiner et al., 2017). Deze praktijkprincipes kwamen ook duidelijk naar voren bij de succesfactoren en knelpunten in de evaluatiefase. Tijdens de presentatie wordt nader ingegaan op de inhoud van deze analyse en op de conclusies die daaruit getrokken kunnen worden.

Betekenis van de bijdrage

Deze studie geeft inzicht in principes waaraan een training om ASS-leerlingen talentgericht te ondersteunen in de klas moet voldoen en de mate waarin een concreet ontwikkelde training geschikt is om te gebruiken om (aanstaande) leerkrachten te professionaliseren.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Videofeedback coaching in het hoger onderwijs

Theoretisch kader:

De motivatie van studenten in het hoger onderwijs wordt vaak gelinkt aan termen als studiesucces, studie-uitval en de mate van studentbetrokkenheid (Van den Broek, Wartenbergh, Bendig-Jacobs, Tholen, Duysak, & Nooij, 2017). Studentmotivatie is dan ook een onderwerp waar in het hoger onderwijs regelmatig onderzoek naar wordt gedaan (Kember, 2016). Deze motivatie onderzoeken worden meestal uitgevoerd met behulp van motivatievragenlijsten (Sierens & Vansteenkiste, 2009).

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Door authentieke, zogenaamde ‘real-time’ student – docent interactie momenten te bestuderen en het afnemen van zelfrapportages van het motivatiegevoel van studenten, hebben wij met ons onderzoek geprobeerd, nieuwe inzichten te verkrijgen in het verschijnsel studentmotivatie. In ons onderzoek hebben we daarom opleiders van de reken- en wiskundesectie van een pabo in Noord-Nederland met behulp van ons videofeedback coaching programma de Video feedback Coaching intervention for Teacher Trainers (VfC-TT) (Assies, Steenbeek & Van Geert, 2017).

getraind en begeleid in het toepassen van drie instructie-strategieën. Deze strategieën waren het verlenen van autonomie, het bieden van structuur en flexibele ondersteuning. De coaching en begeleiding vond plaats tijdens de lessen aan eerste- en tweedejaars studenten.

Onderzoeksvragen:

De vraag die wij ons hadden gesteld was, of het toepassen deze drie strategieën, naast dat ze de wijze van lesgeven pedagogisch en didactisch positief zouden kunnen beïnvloeden, ook een positieve invloed zouden kunnen hebben op de motivatie van studenten.

Methode van onderzoek:

Daarvoor hebben we over een periode van 6 – 8 weken de opleiders gecoacht en begeleid en de toepassing van de instructie-strategieën geobserveerd en geanalyseerd. Daarnaast hebben we de ‘autonome studentmotivatie’ (Ryan & Deci, 2017). in de vorm van betrokkenheid van studenten tijdens de les in kaart gebracht. Ten tweede hebben we over een periode van zo’n 15 weken de zelf gerapporteerde studentmotivatie bestudeerd en geanalyseerd. Tenslotte, hebben we mogelijke verschillen tussen de bovengenoemde bronnen onderzocht.

Resultaten en onderbouwde conclusies:

We vonden weliswaar dat de coaching en begeleiding een positieve invloed had op wijze waarop de docenten hun lessen gaven, we konden in aansluiting daarop echter niet direct een invloed op de studentmotivatie constateren.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage:

Lesgeven is een complexe taak. Dit komt doordat het een uitermate interpersoonlijk proces is (Dörnyei, 2000), dat mede beïnvloed wordt door de wijze waarop de interactie tussen student, docent en de taak plaatsvindt (Steenbeek & Van Geert, 2013). Het is dan ook belangrijk dat onderwijs onderzoek recht doet aan de complexiteit waarbinnen onderwijs plaatsvindt en dat verschillende invloeden van deze drie aspecten worden meegenomen in dat onderzoek. Met ons onderzoek hebben wij geprobeerd hier vorm en inhoud aan te geven.

Individuele bijdrage 4 (symposium):

Het stimuleren van Computational Thinking van leerlingen in het basisonderwijs

Inleiding

In de huidige maatschappij vindt veel interactie plaats met computers, en dat zal in de toekomst alleen nog maar vergroten. Om de voordelen van deze computer ten volle te kunnen benutten, is het van belang dat mensen weten hoe de computer ingezet kan worden bij het oplossen van problemen. Het kunnen formuleren van problemen op een manier waarbij de computer een bijdrage kan leveren aan het oplossen van het probleem is een van de uitgangspunten van Computational Thinking (CT).

Onderwijs in CT kan al beginnen in het basisonderwijs. Dit onderzoek richt zich op de kennis en kunde van basisschoolleerkrachten. Op dit moment verkeren leerkrachten in een handelingsverlegenheid. Er is weinig bekend hoe de interactie tussen leerling en leerkracht, specifiek voor dit vakgebied, beïnvloedt kan worden. Dit onderzoek zal inzicht geven in hoe de leerkracht de leerling optimaal in staat kan stellen om de mogelijkheden van computers optimaal te benutten. De focus ligt hierbij op het gedrag van de leerkracht: hoe kan een leerkracht, bijvoorbeeld via scaffolding, aansluiten bij de mogelijkheden van de leerling?

Theoretisch kader

Een veel gebruikte omschrijving van CT wordt gegeven door Brennan en Resnick (2012), waarbij een onderscheid gemaakt wordt tussen programmeerconcepten (waaronder variabelen, voorwaarden en herhaling) programmeergewoontes (zoals debugging) en programmeerperspectieven (CT zien als uiting van creativiteit). Door programmeerconcepten te herkennen in een bepaalde situaties, of door een programmeergewoonte toe te passen, kunnen de mogelijkheden van computers optimaal benut worden bij het oplossen van problemen.

De focus ligt bij dit onderzoek op het programmeerconcept abstractie. Dit omvat het beschouwen van een probleemsituatie op verschillende niveaus van detail. Door een situatie op verschillende lagen van abstractie te beschouwen kunnen oplossen systematisch en nauwkeurig achterhaald worden. De uitdaging zit in het creëren van een leeromgeving waarin kinderen zich het begrip abstractie eigen kunnen maken.

Om de vakdidactische kennis van leerkrachten te onderzoeken wordt gebruik gemaakt van het PCK model (Shulman, 1986). Recentelijk is dit model verder uitgewerkt, waarbij er onderscheid wordt gemaakt tussen observeerbaar leerkrachtgedrag en achterliggende cognities (Barendsen & Henze, 2017).

De interactie tussen leerling en leerkracht wordt onderzocht aan de hand van de uitgangspunten van talentontwikkeling. Daarnaast wordt de Dynamic Skill Theory (Fischer, 1980; Meindertsma, Van Dijk, Steenbeek, & Van Geert, 2012) gebruikt voor het ontdekken van een sequentie in het aanleren van het toepassen van programmeerconcepten.

Onderzoeksvragen

Op welke manier leren kinderen abstract redeneren toepassen?

Hoe kan de interactie tussen leerling en leerkracht beïnvloed worden om het leren van abstracte redeneervaardigheden te optimaliseren?

Welke aspecten van vakdidactische kennis voor het onderwijzen van CT kunnen ontdekt worden?

Methode van onderzoek

In dit onderzoek worden interactiepatronen in de les door middel van video opnames in beeld gebracht.

Resultaten en onderbouwde conclusies

Eerste voorlopige resultaten zullen worden gepresenteerd.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

De uitkomsten van dit onderzoek kunnen gebruikt worden om leerkrachten te ondersteunen in het creëren van lessituaties waarbij computational thinking een belangrijke rol speelt.

Leren & Instructie
scaffolding, talentmomenten

Professionele identiteitsspanningen van startende leraren: impact nader bekeken

Paperpresentatie37Harmen Schaap, Radboud Docenten Academie, NIJMEGEN

Zuyd D.0.208wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Dit paper rapporteert een exploratieve studie naar de impact van professionele identiteitsspanningen van startende leraren. Analyse van logboeken van 42 starters laat zien dat impact twee elementen kent, namelijk affectieve evaluatie (laag, medium of hoog) en handelingen (reflectieve activiteiten, zoeken van ondersteuning, zoeken van hulp en gerichte verbeteracties). Twee patronen konden worden geïdentificeerd: 1) hoge affectieve evaluaties leiden tot reflectieve activiteiten en 2) lage en medium affectieve evaluaties leiden tot gerichte verbeteracties. Geconcludeerd wordt dat impact van professionele identiteitsspanningen varieert tussen starters en dat dit een waardevolle aanvulling kan zijn voor zowel inductieprogramma’s als voor vervolgonderzoek.

Lopende tekst:

Veel inductieprogramma’s hebben positief effect (Helms-Lorenz et al., 2015), maar zijn voornamelijk gericht op algemeen pedagogisch-didactische vaardigheden en niet zozeer op spanningen van startende leraren (Ingersoll & Strong, 2011). Dit is opvallend omdat onderzoek naar starters bijvoorbeeld laat zien dat spanningen kunnen leiden tot gevoelens van onmacht, frustratie en boosheid (Pillen et al., 2013), tot demotivatie (Meijer et al., 2011) of zelfs tot het verlaten van het leraarsberoep (Alsup, 2006). Echter, meer onderzoek is nodig om het concept professionele identeitsspanningen verder te verkennen. In deze paper wordt ingegaan op de impact van spanningen op startende leraren. Dit sluit aan bij het congresthema, omdat uitkomsten van deze studie gebruikt kunnen worden bij het verder ontwikkelen van starters in het werkveld.

Professionele identiteitsspanningen worden in dit onderzoek opgevat als “as the internal struggle of an early career teacher between the situation-as-is and the situation-as-preferred, relevant to the teacher as a person and as a professional, emerging in a specific context” (Van der Wal et al., 2019; p. 60). De impact van spanningen bestaat uit twee elementen, de affectieve evaluatie van de spanning en de reactie in termen van handelingen. Burke en Stets (2009) noemen dit respectievelijk affective appraisal en behavioural response. Dit betekent dat professionele identiteitsspanningen zowel affectieve impact hebben, maar starters ook kunnen aanzetten tot bepaalde handelingen (Illeris, 2009). Beide elementen (los en in samenhang) zijn in deze studie meegenomen als indicatoren voor de impact van professionele identiteitsspanningen. De onderzoeksvragen zijn:

Welke affectieve evaluaties kunnen worden geïdentificeerd wanneer startende leraren professionele identiteitsspanningen ervaren?

Welke handelingen kunnen worden geïdentificeerd wanneer startende leraren professionele identiteitsspanningen ervaren?

Welke patronen zijn zichtbaar tussen affectieve evaluaties en handelingen?

Om deze drie onderzoeksvragen te beantwoorden zijn data verzameld bij 42 startende leraren in het voorgezet onderwijs. Data is verzameld middels drie semigestructureerde en reflectieve logboeken per starter (126 logboeken) welke November 2015, Maart 2016 en Juni 2016 digitaal zijn afgenomen. Deze starters namen allen deel aan het landelijke project Begeleiding Startende leraren (zie http://www.begeleidingstartendeleraren.nl/) en stemden in met vrijwillige deelname aan dit flankerend onderzoek. Analyse vond plaats in vijf stappen: 1) ontwikkelen initieel codeerschema voor affectieve evaluaties en handelingen; 2) testen van codeerschema, 3) aanpassen van codeerschema, 4) coderen alle 126 logboeken en 5) analyseren van patronen.

De resultaten laten zien dat affectieve evaluatie van professionele identiteitsspanningen laag (36%), medium (40%) en hoog (24%) van aard kunnen zijn. Vier categorieën van handelingen zijn geïdentificeerd: reflectieve activiteiten, zoeken van ondersteuning, zoeken van hulp en gerichte verbeteracties. Hierbij komen reflectieve activiteiten en gerichte verbeteracties het meeste voor. Ten slotte zijn er twee patronen zichtbaar in de data: 1) hoge affectieve evaluaties leiden tot reflectieve activiteiten en 2) lage en medium affectieve evaluaties leiden tot gerichte verbeteracties.

Met de exploratie van de impact van professionele identiteitsspanningen is enerzijds duidelijk geworden dat impact varieert in affectieve evaluaties en handelingen. Anderzijds biedt dit aanknopingspunten voor gerichte aanvullingen van bestaande inductieprogramma’s en wordt nieuw onderzoek mogelijk. Een voorbeeld hiervan is het in kaart brengen van ontwikkeling van spanningen of het vergelijken van contexten.

Leraar & Lerarenopleiding
impact, professionele identiteit, spanningen, startende leraren

A Cross-National Comparison of Teacher Attrition in the United States and the Netherlands

Paperpresentatie103Thijs Noordzij, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, DEN HAAG

Zuyd D.0.208wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting: This study uses nationally-representative labor force surveys from the United States and the Netherlands to examine teacher attrition for primary and secondary teachers. Attrition is examined both overall and by specific reason for leaving (left the labor force, unemployed, and left for a new profession). The total teacher attrition was higher in the United States than in the Netherlands for both elementary and secondary teachers, driven primarily by a higher percentage of U.S. teachers who left the labor force. Attrition was relatively stable over time for most groups, with the exception of primary teachers in the Netherlands. Cross-national comparisons of attrition such as this one can help inform generalizability of research studies as well as potential policy decisions. Lopende tekst: Although the structure of education systems can differ dramatically across countries, examining teacher attrition from an international perspective can help illuminate common issues as well as reveal unique structures and policies that may impact attrition. The United States and the Netherlands are countries that are well-suited for initial international comparisons because of the similarities in their teacher training. In both countries, primary and secondary teachers are required to have a Bachelor’s degree, but secondary teachers are more likely to have Master’s level qualifications. Additionally, both countries are experiencing teacher shortages, and have turned to alternative certification programs in an attempt to fill positions.

Due to the lack of research in the area of cross-national comparisons on teacher attrition, the current study is primarily exploratory in nature. As such, it aims to answer the following research questions:

Can comparable groups of teachers be created across the United States and the Netherlands?How does the percentage of teacher attrition in primary and secondary education compare across the United States and the Netherlands?Are there any patterns over time in rates of attrition in either of these countries?This study uses comparable nationally-representative labor force surveys from the United States (CPS) and the Netherlands (EBB) to examine teacher attrition for primary and secondary teachers. Both sources are highly standardized according to international agreements and are used in other cross-national research studies, such as those from the OECD and the UN. Attrition is examined both overall and by specific reason for leaving (left the labor force, unemployed, and left for a new profession). The total teacher attrition was higher in the United States than in the Netherlands for both elementary and secondary teachers, driven primarily by a higher percentage of U.S. teachers who left the labor force. Attrition was relatively stable over time for most groups, with the exception of primary teachers in the Netherlands. For primary teachers, there was no significant change over time for any type of leavers in the United States. In the Netherlands, there was a significant increase in the total percentage of teachers leaving the profession (ß = 0.14, p < .001). There was also a significant increase for those that left the labor force (ß = 0.05, p = .004), and those that left for another position (ß = 0.07, p < .001). For secondary teachers, there was a significant increase over time in those teachers in the United States that left the labor force (ß = 0.12, p = .05), but no other significant linear trends. Cross-national comparisons of attrition such as this one can help inform generalizability of research studies as well as potential policy decisions. The findings could be informative for program and policy-makers who are interested in reducing rates of teacher attrition or attempting to prepare for future needs of the teaching labor force.

Leraar & Lerarenopleiding
attrition, leraar, teacher, uitval

The teacher burnout illusion?

Paperpresentatie157Filip Droogenbroeck, Vrije Universiteit Brussel, ELSENE

Zuyd D.0.208wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Teachers suffering from burnout more likely to leave the profession and retiring early. Although teacher burnout studies often formulate burnout prevention strategies related to school organization (e.g., increasing autonomy for teachers, reducing workload, etc.), surprisingly little research is available which actually takes the school-level into account. In this article we 1) review the existing literature on variation and mechanisms of burnout at the school-level 2) use multilevel hierarchical regression analysis to investigate burnout in 2300 primary (183 schools) and 2700 lower secondary (190 schools) teachers in Flanders (Belgium) using data from the Teaching And Learning International Survey (TALIS) 2018. School-level data was collected among principals in the participating schools. Analyses forthcoming.

Lopende tekst:

Aims

Exhaustive and critical review of multilevel teacher burnout research

Investigate variation in burnout in 183 primary and 190 secondary education schools using TALIS 2018 data

Assess determinants of burnout and identify characteristics of high and low burnout schools.

Theoretical and educational significance

Schools are complex organizations, teachers are embedded within schools which are themselves entrenched within the institutional context. There exists a lot of high quality research which identified problematic working conditions within the teaching profession (e.g., (Borman & Dowling, 2008; Skaalvik & Skaalvik, 2010). Burnout and an early exit from the teaching profession can be considered the most detrimental outcomes and the end result of a malfunctioning organization of work (Van Droogenbroeck & Spruyt, 2014). Based on our previous research (see Van Droogenbroeck, Spruyt, & Vanroelen, 2014) several missing links in teacher burnout research can be identified which could improve our understanding and help prevent burnout among teachers. Because burnout is expected to be closely related with how work is organized within schools it would be extremely valuable to investigate differences in burnout between schools. Such analyzes could identify to what extent teachers from the same school report similar levels of burnout. In other words can burnout be considered as a collective characteristic of the schools or does it have to be considered as a specific characteristic of individual teachers? Such research would allow us to identify good practice schools which are characterized by low levels of burnout. Do such schools differ in factors, such as, involving teachers in school-policy decisions, collaboration between teachers, student population, or administrative workload? In this context it would also be worthwhile to study the relationship between the level of burnout in schools and schools’ student composition (e.g. the general level of deprivation of the students) and the possible mediating role of school policy in this matter. This research would yield more specific suggestions to counter burnout and school organization problems at a meso and macro level.

Leraar & Lerarenopleiding
burnout, multilevel, stress, teachers

De kennis van startende leraren over effectieve studeerstrategieën

Paperpresentatie134Tim Surma, Open Universiteit, HEERLEN

Zuyd D.0.210wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Om leerlingen effectief te leren leren, is het belangrijk dat leraren weten wat effectieve leerstrategieën zijn. Dit survey-onderzoek brengt in kaart of beginnende leraren zich bewust zijn van de effectiviteit van verschillende strategieën, aangezien leraren een belangrijke bron zijn van studeeradvies voor hun leerlingen. Deelnemers beantwoordden eerst twee open vragen en moesten daarna zeven keer uit twee studiescenario’s de meest effectieve kiezen. Tot slot beoordeelden ze 26 leerstrategieën op hun effectiviteit. De resultaten geven gemengd bewijs: verschillende strategieën werden terecht effectiever ingeschat in vergelijking met minder effectieve (bv. gespreid leren versus stampen), sommige werden ten onrechte als effectiever beoordeeld (bv. mindmaps versus zelftesten). Bovendien raden leraren niet spontaan de meest effectieve studeerstrategieën aan. Mogelijke implicaties voor lerarenopleidingen/professionaliseringstrajecten worden besproken.

Lopende tekst:

Inleiding

Ruim een eeuw onderzoek in cognitieve psychologie heeft studeerstrategieën aan het licht gebracht die leiden tot duurzaam en effectief leren (e.g., Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan, & Willingham, 2013). Bovendien is het steeds belangrijker geworden om te weten hoe je het beste kunt studeren en hoe je je eigen leren kunt reguleren.

Theoretisch kader

Van leraren wordt verwacht dat zij na hun lerarenopleiding in staat zijn om de leerprocessen van leerlingen te begeleiden zoals vermeld in competentieprofielen. Ariel en Karpicke (2017) en McCabe (2011) toonden aan dat instructie over hoe een effectieve studeerstrategie te gebruiken er toe kan leiden dat leerlingen de strategieën spontaan gebruiken. Uit recent onderzoek bleek echter dat informatie over twee van de meest effectieve leerstrategieën (gespreid leren en zelftesten) in het schriftelijk studiemateriaal van de lerarenopleiding onvoldoende aan bod komt (Surma, Vanhoyweghen, Camp en Kirschner, 2018). Eerder onderzoek suggereerde tevens dat leraren dezelfde misverstanden over leren kunnen hebben als hun leerlingen (Morehead, Rhodes en Delozier, 2016).

Onderzoeksvraag

Dit onderzoek brengt in kaart wat het basiskennisniveau van startende leraren voortgezet onderwijs in Vlaanderen en Nederland is over leren door na te gaan in hoeverre studeeradviezen en de beoordeling van de effectiviteit van studeerstrategieën in overeenstemming zijn met de consensus in cognitief wetenschappelijk onderzoek.

Methode van onderzoek

193 Beginnende leraren namen deel aan het survey-onderzoek. Er was geen response bias aangezien de deelnemers verplichte 'dagen voor beginnende leraren' bijwoonden. Respondenten beantwoordden eerst twee open vragen over studeeradviezen. Hierna lazen ze beschrijvingen van zeven hypothetische studeerscenario's (McCabe, 2018), waarbij ze discrimineerden welke van de twee strategieën het meest effectief was. Tot slot beoordeelden ze de effectiviteit van 26 specifieke studeerstrategieën (McCabe, 2018).

Resultaten en onderbouwde conclusies

Resultaten van de studeerscenario's gaven aan dat leraren meestal de effectieve studeerstrategieën kunnen onderscheiden van minder effectieve (zie tabel 1). Deze bevindingen werden bevestigd in de effectiviteitbeoordelingen van afzonderlijke studeerstrategieën (zie tabel 2). Zo werd zelftesten verschillend beoordeeld afhankelijk van met welke strategie die werd vergeleken. Daarenboven suggereren leraren de meest effectieve strategieën zelden spontaan (tabel 3). Er werden geen significante verschillen in begrip vastgesteld tussen leraren met een bachelor- of masterdiploma.

De resultaten impliceren dat training voor leraren in opleiding instructie over empirisch gevalideerde studeerstrategieen nodig is opdat zij spontaan de meest effectieve strategieën kunnen aanraden. Daarnaast kunnen professionaliseringsprogramma’s inspelen op de vermelde hiaten in de kennisbasis van de leraren in het werkveld.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Deze resultaten ondersteunen de groeiende literatuur die het belang van onderzoeksgeïnspireerd onderwijs illustreert en tegelijkertijd verklaart waarom leerlingen onvoldoende metacognitieve kennis van effectieve leerstrategieën hebben. Als leraren de mechanismen van effectieve leerstrategieën niet begrijpen, kan van hen niet worden verwacht dat zij deze in hun onderwijs toepassen of hun leerlingen stimuleren ze te gebruiken voor zelfstandig studeren.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

De leraar is een belangrijke bron van advies over effectief studeren. Lerarenopleidingen dienen wetenschappelijk onderbouwde principes over leren met hun studenten om misconcepties over ‘leren’ te bestrijden.

Leraar & Lerarenopleiding
cognitieve wetenschap, leerstrategie, studeerstrategie

Het leren van docenten tijdens een 3-jarig professionaliseringstraject gericht op onderzoekend leren

Paperpresentatie147Saskia Stollman, Eindhoven School of Education (TU/e), EINDHOVEN

Zuyd D.0.210wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

In dit project is het leerproces van bètadocenten onderzocht tijdens een driejarig professionaliseringstraject gericht op onderzoekend leren. In de professionalisering ondernamen 11 docenten verschillende leeractiviteiten in verschillende settings. Het leerproces is in kaart gebracht door afzonderlijk te kijken naar ontwikkeling van kennis en ontwikkeling van praktijk. Welke van de leeractiviteiten en settings bijdroegen aan kennis- en praktijkontwikkeling en wat opbrengsten van de professionalisering zijn, zijn aan de hand van storyline interviews in kaart gebracht. Docenten gaven aan dat over de tijd heen verschillende leeractiviteiten en settings bijdroegen aan hun kennis- en hun praktijkontwikkeling. Kennis en praktijk hebben zich over de tijd beiden positief ontwikkeld volgens de docenten.

Lopende tekst:

Onderzoeksdoel en context

In het bètaonderwijs heeft onderzoekend leren al veel aandacht gekregen als positieve aanpak om leerlingen zelf kennis te laten construeren (Abd-El-Khalick et al., 2004). Omdat veel docenten in het voortgezet onderwijs de lesmethode als leidraad gebruiken, vergt onderzoekend leren een andere aanpak van docenten (Maaß & Doorman, 2013). Bij een dergelijke verandering hebben docenten ondersteuning nodig: een vorm van professionalisering is wenselijk. In dit project is het leerproces van bètadocenten onderzocht tijdens een driejarig professionaliseringstraject gericht op onderzoekend leren.

Theoretisch kader

In de literatuur zijn twee definities te onderscheiden, maar onderzoekend leren in dit project is: kennisconstructie van leerlingen door onderzoeken (Abd-El-Khalick et al., 2004). In vergelijking met traditioneel onderwijs vergt dit aanpassingen aan de leermaterialen en didactiek van de docent: meer open opdrachten en een meer coachende rol als docent (Maaß & Doorman, 2013). Het professionaliseringstraject dat in dit onderzoek is ontwikkeld ondersteunt hierin en is gevormd aan de hand van effectieve kenmerken van professionaliseringstrajecten (Tabel 1, cf. Van den Bergh, Ros, & Beijaard, 2014). Leren van docenten wordt veelal gedefinieerd als het ondernemen van een serie leeractiviteiten die leiden tot verandering in cognitie en/of gedrag van de docent (cf. Doppenberg, 2012). Cognitie en gedrag worden afzonderlijk genoemd, omdat ze beiden afzonderlijk kunnen veranderen (Meirink, 2007). Cognitie is in dit onderzoek de kennis van onderzoekend leren, gedrag heeft betrekking op de praktijk van docenten. Hoe en wat docenten leren wordt beïnvloed door de context (Putnam & Borko, 2000). Context refereert naar de focus (het onderwerp) waarover geleerd wordt en naar de setting waarbinnen het leren plaatsvindt (Doppenberg, 2012). De setting verwijst naar zowel formele als informele organisatiestructuren. In dit project is de focus altijd onderzoekend leren, maar kan het leren van docenten in verschillende settings plaatsvinden.

Onderzoeksvraag

Hoe percipiëren docenten hun leerproces gedurende hun deelname aan het professionaliseringstraject gericht op onderzoekend leren?

Methode

Tabel 2 geeft een overzicht van de 11 participanten. Om inzicht te krijgen in het leerproces zijn storyline interviews gehouden (Beijaard, Van Driel, & Verloop, 1999). Docenten is gevraagd hun kennis- en praktijkontwikkeling te tekenen. Daarbij zijn verdiepende vragen gesteld om inzicht te krijgen in leeractiviteiten, contexten en opbrengsten. De interviews zijn getranscribeerd en samen met de storylines gecodeerd. Analyse vond plaats op basis van gerapporteerde leeractiviteiten, settings en opbrengsten die volgens de docenten bijdroegen aan hun ontwikkeling (Doppenberg, 2012).

Resultaten

Twee typen ontwikkelingslijnen werden voor kennis en praktijk onderscheiden: een gestage ontwikkeling en een grillige ontwikkeling. Verschillen in de lijnen kunnen verklaard worden door de ondernomen leeractiviteiten binnen verschillende settings (Figuren 1 t/m 4). Tevens bleken verschillende activiteiten en settings over de tijd van belang. Als opbrengst rapporteerden alle docenten positieve veranderingen in kennis over onderzoekend leren en praktijk.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Het leerproces van docenten is over meerdere jaren en in verschillende settings onderzocht, terwijl veel onderzoek zich beperkt tot één setting en één jaar.

Aansluiting bij congresthema of divisie

Onderzoekend leren is wijkt af van de traditionele lesmethodes en de professionalisering heeft nieuwe lesactiviteiten tot gevolg.

Leraar & Lerarenopleiding
docentprofessionalisering, onderzoekend leren

Exploring team teaching L2 reading strategies in undergraduate reading: a one year study

Paperpresentatie198Deborah Yapp, Universiteit Utrecht, UTRECHT

Zuyd D.0.210wo 17:00 - 18:30

Korte samenvatting:

Students entering Dutch polytechnic education from vocational education experience difficulty reading L2 texts. A focused L2 reading strategy course was developed, based on findings from our meta-analysis, for this one year empirical study. L2 reading strategies were combined with pedagogical approaches and training in metacognition and awareness raising in student’s self-efficacy. Teachers kept logbooks of their teaching approaches and met weekly to discuss implementation. Classroom observations were conducted and exchanges of best practices encouraged. Using a regression discontinuity design, data was collected and analyzed from 801 first year students using multilevel analysis. Results underscore benefits of L2 reading strategy instruction. Students showed a significant mean improvement between pretest and posttest. Teachers were critical of their abilities compared to classroom observations.

Lopende tekst:

While Dutch higher education institutes for the most use Dutch as the main language of instruction, graduates are, however, expected to be fully competent in English. Moreover, many colleges use English materials and approximately eighty percent of scientific journals in the academic community are written in English (van Weijen, 2012). The consequence is that a considerable resource commitment is required from student’s L1 to their L2 (Bernhardt, 2011) and transfer of reading comprehension skills cannot be considered an automatic process (Duke & Pearson, 2002).

Consequently, many Dutch students experience some reading difficulties with complex L2 texts but also lack sufficient meta-cognitive know-how to self-monitor and repair faulty L2 reading. Especially students from practical-based levels of tertiary education, as these students, who make up approximately a third of all students, have little experience with reading extended and detailed L2 texts (Beeker, 2012). These problems can impede their ability to process difficult texts which are necessary to complete their studies (Lee and Spratley, 2010).

Training in cognitive and metacognitive reading strategies, can be beneficial in improving student reading efficiency while increasing perceptions of themselves as a confident readers (Oxford, 1990). Before designing this reading strategy method a meta-analysis on L2 reading strategy studies was carried out to determine the most effective strategies. Reading strategies such as connecting new information to what is already known, asking questions while reading and activating background knowledge were found to be particularly effective reading strategies.

Building on these findings a seven week L2 reading strategy method was designed for this one year higher education study, which combined reading strategies with training in metacognition and awareness raising in student self-efficacy as long term successful readers (Pinninti, 2016). The method featured L2 reading strategies found to be effective in our analysis. A range of didactical approaches such as modelling, introducing strategies, scaffolding and collaborative and individual practice were also included.

This empirical study uses a regression discontinuity design (Cook, Campbell & Shadish, 2002) to investigate whether teacher differences, i.e. differing didactical approaches would influence student reading performance. Data was collected via three advanced reading comprehension tests (control, pretest and posttest) from 801 first year students. English teachers met once a week for a year to share ideas as communities of practice while keeping detailed weekly logbooks of their approaches and teaching methods. Teachers were observed teaching and were encouraged to observe each other.

Data was analyzed using multilevel analysis. The results point to the effectiveness of L2 reading strategy training with the significant improvement of mean reading comprehension scores between pretest and posttest. All students improved, however, at risk students did not improve as well as the others. Males improved more in reading performance than females. Any differences between teachers and the mean scores of their students was not significant. When teacher logbooks were compared to teaching observations, teachers seemed more critical of their teaching abilities than were found during observation. This research underscores the relevance of L2 reading strategy training for higher education students and for teaching communities.

Leraar & Lerarenopleiding
community of learning, higher education, l2 reading, reading strategy instruction, regression discontinuity

donderdag 27 jun 2019

09:00 - 10:30 Parallelsessie 3

Vormgeving en effecten van een integrale aanpak van ongelijke kansen - is Success for All succesvol?

Symposium195Marijke Mullender-Wijnsma, Marij Veldman, Mariëtte Hingstman, GION - Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN; Marlot Akkermans-Rutgers, Hanzehogeschool Groningen, GRONINGEN

Arcus E0.22do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting: Er is een grote groep leerlingen die met een forse taalachterstand het basisonderwijs binnenkomt en, helaas, het basisonderwijs ook met een forse taalachterstand verlaat. SfA is een taal-leesprogramma met als doel om van alle kinderen vaardige lezers te maken. Dit programma wordt momenteel in een Nederlandse versie geïmplementeerd op 6 basisscholen. Dit symposium heeft allereerst tot doel om inzicht te geven in de manier waarop het onderwijs binnen SfA wordt vormgegeven. Dit deel richt zich specifiek op de thuisleesopdrachten en de bijdrage van SfA aan meer inclusief onderwijs. Daarnaast zullen we de eerste effecten van het Nederlandse SfA-programma op het sociale gedrag van leerlingen en op hun taalvaardigheden te presenteren. Lopende tekst:

Inleiding

Er is een grote groep leerlingen die met een forse taalachterstand het basisonderwijs binnenkomt en, helaas, het basisonderwijs ook met een forse taalachterstand verlaat (Driessen, 2009; Kuhlemeier et al., 2014). In deze groep zijn kinderen van laag opgeleide ouders en ouders van allochtone afkomst oververtegenwoordigd. Pogingen om hun taalontwikkeling een impuls te geven hebben helaas tot nu toe weinig effect gesorteerd. Dit is geen typisch Nederlands probleem. In de VS is een oplossing ontwikkeld en onderzocht, die effectief blijkt te zijn, niet alleen voor achterstandsleerlingen maar voor alle leerlingen. Het gaat om het programma Success for All (SfA).

Dit van oorsprong Amerikaanse, evidence-based programma (zie o.a. Borman, Slavin, Cheung, Chamberlain, Madden & Chambers, 2007; Quint, Zhu, Balu, Rappaport, DeLaurentis, 2015) richt zich, onder andere, op actief gebruik van taal en samenwerkend leren, en benadrukt het belang van thuis lezen met ouders. In meer dan 50 experimentele studies, waaronder 2 grootschalige cluster randomized controlled trials, zijn significante positieve effecten op één of meerdere aspecten van de leesontwikkeling aangetoond (Borman et al, 2007, Slavin & Madden, 2012, Quint et al., 2015).

Doelstellingen sessie

SfA is een taal-leesprogramma met als doel om van alle kinderen vaardige lezers te maken. Dit programma wordt momenteel in een Nederlandse versie geïmplementeerd op 6 basisscholen. Dit symposium heeft allereerst tot doel om inzicht te geven in de manier waarop het onderwijs binnen SfA wordt vormgegeven. Dit deel richt zich specifiek op de thuisleesopdrachten en de bijdrage van SfA aan meer inclusief onderwijs. Daarnaast zullen we de eerste effecten van het Nederlandse SfA-programma op het sociale gedrag van leerlingen en op hun taalvaardigheden te presenteren.

Structuur sessie

Het symposium zal starten met een het geven van een kort overzicht van het Nederlandse SfA-programma. Daarna zal SfA vanuit verschillende oogpunten worden belicht, waarbij de eerste bijdrage zich richt op de vormgeving van het onderwijs voor leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften binnen SfA, gevolgd door een bijdrage waarin de evaluatie van SfA-thuisleesopdrachten door kind-ouder dyaden wordt toegelicht. De derde bijdrage zal effecten van het SfA-programma op prosociaal en antiscociaal gedrag bespreken. In de vierde bijdrage zal ingegaan worden op de effecten van het programma op taalvaardigheden. Structuur sessie:

- Korte toelichting op inhoud.

- Inclusief onderwijs binnen SfA.

- Thuisleesopdrachten binnen SfA.

- Effect van SfA op sociaal gedrag.

- Effect van SfA op taalprestaties.

- Kritische beschouwing door referent

De wetenschappelijke betekenis

De wetenschappelijke betekenis wordt door de afzonderlijke bijdragen als volgt gerealiseerd.

Studie 1 (naar leerlingen met extra ondersteuningsbehoefen) draagt bij aan de wetenschappelijke kennis over leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften op microniveau.

Studie 2 (naar thuisleesopdrachten) werpt een nieuw licht op thuisondersteuning op leesgebied door het betrekken van de ervaringen van kinderen.

Studie 3 (naar effecten op prosociaal en antisociaal gedrag) draagt bij aan de empirische kennis over het effect van het SfA-programma op het gedrag van leerlingen.

Studie 4 (naar effecten op schoolvaardigheden) geeft inzicht in de effectiviteit van het SfA-programma in de Nederlandse context.

Voorzitter: Simone Doolaard, mailto:s.doolaard@rug.nl, Rijksuniversiteit Groningen

Referent: Adrie Visscher, mailto:a.j.visscher@utwente.nl, Universiteit Twente

Individuele bijdrage 1 (symposium): Inclusief onderwijs op SfA-scholen in de VS en in Nederland: casestudies Hingstman, Bosker & Doolaard Inleiding, onderzoeksdoel en context

Internationale verdragen als het Salamanca statement (UNESCO, 1994) en de CRPD (United Nations, 2006) stimuleren overheden om een inclusief onderwijsbeleid te voeren. In Nederland is het percentage leerlingen in het speciaal onderwijs recent echter licht gestegen, ondanks de invoering van Passend Onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Uit onderzoek van Borman en Hewes (2002) blijkt dat het gebruik van het programma Success for All (SfA) op scholen in de Verenigde Staten (VS) tot minder verwijzingen leidt. In deze studie wordt gedetailleerd beschreven hoe leerlingen op SfA-scholen worden ondersteund (waarbij een vergelijking wordt gemaakt tussen de VS en Nederland), zodat meer inzicht wordt verkregen in de manier waarop SfA kan bijdragen aan inclusiever onderwijs.

Theoretisch kaderGefocust wordt op leerlingen met beginnende leesproblemen, omdat deze leerlingen een hoog risico lopen op leerproblemen op de lange termijn (Al Otaiba & Fuchs, 2002). SfA is vooral voor deze groep leerlingen zeer effectief (Quint, Zhu, Balu, Rappaport & DeLaurentis, 2015). Wel is bekend dat er tussen scholen grote verschillen bestaan in de implementatie van SfA. Zo komt o.a. de voorgeschreven extra ondersteuning aan leerlingen met leesproblemen vaak moeilijk van de grond (Klinger, Cramer & Harry, 2006). Factoren op verschillende niveaus (leerlingen, ouders, leerkrachten, schoolleiding, overheid) spelen een rol in het realiseren van een effectief ondersteuningsaanbod (Meijer, 2003). Kwalitatief onderzoek kan inzicht bieden in contextuele factoren die de inzet van SfA voor deze specifieke doelgroep beïnvloeden.

OnderzoeksvragenHoe worden leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften ondersteund op SfA-scholen in de VS en in Nederland?

Welke (culturele) factoren spelen een rol in de implementatie en effectiviteit van SfA?

MethodeIn beide landen zijn twee SfA-scholen bezocht. Binnen elke school zijn 2 leerlingen uit groep 3 (grade 1 in de VS) en 2 leerlingen uit groep 4 (grade 2 in de VS) geselecteerd voor deelname (16 leerlingen in totaal). In overleg met de betrokken leerkrachten zijn leerlingen geselecteerd die in hun leesontwikkeling ± 6 maanden achter lopen op hun leeftijdsgenoten. Middels interviews, observaties en documentanalyse wordt per leerling een gedetailleerde beschrijving gegeven van de school, de klas, de ervaringen van de leerkracht met SfA, de aard van het leesprobleem, de geboden ondersteuning en de beschermende en belemmerende factoren. Vervolgens worden de overeenkomsten en verschillen tussen beide landen uitgelicht.

Resultaten & conclusieDe datacollectie in Nederland is afgerond, die in de VS zal plaatsvinden in het voorjaar van 2019. Tijdens het symposium zullen de eerste bevindingen worden gedeeld.

Wetenschappelijke en praktische betekenisOnderzoek naar leerlingen met extra ondersteuningsbehoeften op het microniveau is schaars, terwijl er juist voor deze doelgroep behoefte is aan praktische voorbeelden van hoe methodes flexibel en effectief kunnen worden toegepast (Klingner & Boardman, 2011). De uitkomsten van dit onderzoek kunnen schoolleiders en leerkrachten inspireren hun onderwijs inclusiever vorm te geven.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Kinderen, ouders en thuisleesopdrachten van Success for All-Nederland. Een veelzijdige interactiedriehoek.

Akkermans-Rutgers, Bosker, Doolaard, Doornenbal & Kassenberg

Inleiding

Voor de samenwerking tussen school en ouders op het gebied van lezen is veel wetenschappelijke interesse. Onderwijsondersteunend gedrag door ouders is de enige vorm van ouderbetrokkenheid die kan bijdragen aan het schoolsucces van kinderen, vooral voor kinderen van ongeveer 7 jaar oud en met name op het gebied van taal (e.g., Epstein, 1991; Fan & Chen, 2001; Sacker, Schoon & Bartley, 2002). Helaas is thuisbetrokkenheid op het gebied van taal niet vanzelfsprekend, mede doordat ouders zich onvoldoende uitgenodigd voelen door de basisschool (Bokdam et al., 2014). Voor deze studie hebben wij 26 kinderen en ouders met uiteenlopende achtergronden en vaardigheden bevraagd op hun ervaringen met de thuisleesopdrachten van Success for All, om erachter te komen of de opdrachten bij gezinnen met verschillende thuislees-profielen ingang vinden.

Theoretisch kader

De interactie van kinderen en ouders met elkaar en met thuisleesopdrachten kan door verscheidene factoren worden beïnvloed. Onze theoretische exploratie heeft vier mogelijk beïnvloedende factoren uitgewezen: basishouding ten opzichte van lezen van de ouder, vaardigheden van de ouder, verwachtingen en wensen van de ouder voor het kind, en vaardigheden van het kind (Boonk, Gijselaers, Ritzen & Brand-Gruwel, 2018; Harkness et al, 2010; Pomerantz & Litwack, 2005; Van Steensel, 2006). Theoretisch onderbouwde factoren vanuit het kindperspectief hebben wij niet gevonden, waarschijnlijk doordat het betrekken van de ervaringen van kinderen in het onderzoek naar ouderbetrokkenheid niet gangbaar is. Daarom hebben wij een mogelijk beïnvloedende factor vanuit kindperspectief toegevoegd: basishouding ten opzichte van lezen van het kind.

Onderzoeksvraag

Hoe evalueren kind-ouder dyaden met verschillende thuislees-profielen de thuisleesopdrachten van Success for All-Nederland?

Methode

Gedurende twee of drie jaar hebben kinderen en ouders van 6 Groningse basisscholen gelegen in achterstandswijken gewerkt met de thuisleesopdrachten van SfA. Aan het einde van groep 5 hebben we met 26 kinderen en hun ouders afzonderlijk diepte-interviews afgenomen. De transcripten zijn geanalyseerd op de vijf hierboven genoemde mogelijk beïnvloedende factoren. Dyaden met vergelijkbare scores op de factoren zijn gegroepeerd in profielen. Per profiel is een uitgebreide profielbeschrijving gemaakt, met specifieke aandacht voor de evaluatie van de thuisleesopdrachten.

Resultaten en conclusie

De analyses zijn momenteel in volle gang en definitieve resultaten zullen tijdens het congres worden gedeeld. De voorlopige conclusie is dat vijf of zes thuislees-profielen onderscheiden kunnen worden. Met name de dyaden in de lagere thuislees-profielen hebben veel profijt van de thuisleesopdrachten door de structuur en houvast die door de opdrachten geboden worden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Voor het wetenschappelijk discours omtrent onderwijsondersteunend gedrag door ouders is deze studie met name interessant door het betrekken van de ervaringen van kinderen. Die werpen een nieuw licht op wat volgens kinderen wel en niet werkt met betrekking tot thuisondersteuning op leesgebied. Voor het werkveld zijn de resultaten van deze studie interessant, aangezien inzicht wordt geboden in de praktische werking van door school meegegeven materialen en de voor- en nadelen hiervan voor kinderen en ouders met verschillende thuislees-profielen.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Het effect van Success for All op prosociaal en antisociaal gedrag van leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs

Veldman, Doolaard, Snijders & Bosker

Inleiding

Jonge leerlingen met antisociaal gedrag lopen een groot risico op persistent antisociaal gedrag gedurende hun gehele leven (Moffitt, 1993). Betere sociaal-emotionele vaardigheden daarentegen hebben positieve effecten op verschillende leerlinguitkomsten. Jennings en DiPrete (2010) vonden bijvoorbeeld dat sociale vaardigheden een positief effect hebben op de groei van academische vaardigheden van leerlingen in de onderbouw van het basisonderwijs. Het inzetten op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen is noodzakelijk voor scholen om alle leerlingen te helpen slagen op school en in het leven. Het doel van deze studie is te onderzoeken of het SfA-programma erin slaagt het sociale gedrag van leerlingen te bevorderen.

Theoretisch kader

Het SfA-programma maakt gebruik van een reeks samenhangende en gecoördineerde activiteiten (Sequenced), waarbij actieve vormen van leren worden gebruikt (Active), waarbij gericht aandacht wordt besteed aan de ontwikkeling van sociale vaardigheden (Focused) en is gericht op specifieke vaardigheden (Explicit), wat de aanbevolen componenten zijn van interventies gericht op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen, volgens de meta-analyse van Durlak et al. (2011).

Onderzoeksvraag

Wat is het effect van het SfA-programma op prosociaal en antisociaal gedrag van jonge basisschoolleerlingen?

Methode

De studie heeft een quasi-experimentele onderzoeksopzet. Er is gedurende twee schooljaren data verzameld, met twee meetmomenten per schooljaar. In het eerste schooljaar (2016-2017) is er data verzameld in groep 3 en 4. In het tweede schooljaar (2017-2018) is er data verzameld in groep 5. In dit onderzoek is er sprake van drie condities: SfA-klassen, controleklassen en klassen waarin met het SfA-programma is gewerkt maar niet meer op het moment van dataverzameling (SfA deels). In totaal participeerden 974 leerlingen in deze studie.

Peerscores van prosociaal gedrag zijn gebaseerd op de vragen ‘Wie zegt/doet er aardige dingen?’ en ‘Wie helpt andere kinderen?’. Antisociaal gedrag is gemeten met de vragen ‘Wie zegt/doet er gemene dingen?’ en ‘Wie heeft vaak ruzie?’. Per vraag konden leerlingen zoveel, of zo weinig, klasgenoten selecteren als ze wilden. Het aantal ontvangen nominaties zijn opgeteld en gedeeld door het aantal nominerende klasgenoten, wat resulteert in een proportiescore per leerling voor zowel prosociaal als antisociaal gedrag.

Leerkrachtscores van prosociaal gedrag zijn gemeten middels de SCOL (Sociale Competentie Observatie Lijst). De scores zijn het gemiddelde van de items in de categorie ‘Aardig doen’ (schaal 1 -5).

Verschillen tussen condities wat betreft de drie afhankelijke variabelen worden geanalyseerd met een multivariate longitudinale multilevel analyse per jaargroep.

Resultaten

In tabellen 1-3 worden per jaargroep beschrijvende statistieken van de afhankelijke variabelen weergegeven. u Uitkomsten van de multilevel analyses worden tijdens het symposium gepresenteerd.

Relevantie

Hoewel er aanzienlijk empirisch bewijs is dat SfA effectief is in de VS/UK wat betreft cognitieve leeruitkomsten (Borman et al., 2007; Tracey et al., 2014), is bewijs voor sociale uitkomsten meestal anekdotisch; leerkrachten beschreven wat ze zagen gebeuren met het gedrag van leerlingen door introductie van SfA. In deze studie wordt empirisch onderzocht of het Nederlandse SfA-programma effect heeft op prosociaal en antisociaal gedrag.

Individuele bijdrage 4 (symposium):

Het effect van Success for All op taalprestaties

Mullender-Wijnsma, van Kuijk, de Boer, van der Scheer, Doolaard & Bosker

Inleiding/onderzoeksdoel/context In Nederland heeft ongeveer 12% van de inwoners moeite met taal (lezen en schrijven), dit zijn ongeveer 2 miljoen mensen (Algemene rekenkamer, 2016). Deze mensen hebben een kleinere kans op succes in de maatschappij, zijn vaker werkloos, hebben een lager inkomen en zijn politiek en maatschappelijk minder actief. Laaggeletterdheid hangt veelal samen met een laag opleidingsniveau en een allochtone herkomst (Buisman & Houtkoop, 2014).

Het zo vroeg mogelijk verwerven van taal is belangrijk voor het latere opleidingsniveau en succes in de maatschappij. Met name de beheersing van het lezen is essentieel omdat de meeste informatie wordt overgedragen via teksten (National Reading Panel, 2000; Snow, Burns & Griffin, 1998). Nederlandse scholen slagen er vooralsnog niet in om hun leerlingen te voorzien van voldoende leesvaardigheden: de leesvaardigheid van 8-38 procent van de leerlingen blijft aan het eind van de basisschool achter (Kuhlemeier et al., 2014). Het onderwijsveld staat erom bekend onderwijsmethodes te gebruiken die gebaseerd zijn op ideologie en marketing in plaats van op bewijs (Klingner, Ahwee, Pilonieta & Menendez, 2003; Slavin, 2008) – ook in Nederland wordt opgeroepen meer evidence-based programma’s (zoals Success for All) te gaan gebruiken (Onderwijsraad, 2006). Het doel van deze studie is te onderzoeken of Success for All de taalvaardigheden van leerlingen verbetert.

Theoretisch kader SfA is een van oorsprong Amerikaanse, evidence-based programma (zie o.a. Borman, Slavin, Cheung, Chamberlain, Madden & Chambers, 2007; Quint, Zhu, Balu, Rappaport, DeLaurentis, 2015). Het richt zich op actief gebruik van taal en samenwerkend leren, en benadrukt het belang van preventie en vroegtijdige interventie in de leesontwikkeling door o.a. effectieve instructie, tutoring en thuis lezen. SfA is “one of the best-known school reform models” (Quint et al, 2015, p.1) en het is binnen de onderwijswetenschappen bekend om zijn langlopende, en steeds grootschaligere effectonderzoek. In veel studies (1990-2015) is een significant positief effect op een of meerdere aspecten van de taalontwikkeling aangetoond.

Onderzoeksvraag/methode De onderzoeksvraag luidt: ‘Wat is het effect van het SfA-programma op de taalvaardigheden van basisschoolleerlingen?”. Dit is onderzocht in een 3-jarig quasi-experimenteel onderzoek met 3 cohorten en 3 onderzoeksgroepen (SfA, SfA deels, controle). De SfA conditie volgde het volledige SfA programma, de SfA deels conditie voerde alleen de componenten uit die zij zelf van meerwaarde vonden, de controle conditie deed geen SfA. De onderzoeksopzet is uiteengezet in figuur 1. De data betreffen ca 750 leerlingen uit 30 klassen in oorspronkelijk jaagroep-3 op in totaal 10 scholen (zowel SfA-scholen als controlescholen).

Resultaten

De datacollectie is inmiddels afgrond, en de analyses worden thans uitgevoerd. Tijdens het symposium worden de resultaten van de studie gepresenteerd.

Relevantie Hoewel er veel bewijs is dat Success for All een effectieve bijdrage levert aan de taalontwikkeling, is dit in de Nederlandse context nog nooit onderzocht. Het is van belang te onderzoeken of het ook in Nederland een effectief programma is en of het ook hier kan worden ingezet als middel tegen de problematiek van laaggeletterdheid en kansenongelijkheid.

Onderwijs & Samenleving
ongelijke kansen

Analyse van gesprekken tussen docenten in lesson study en andere professionele leergemeenschappen

Symposium149Marieke Thurlings, Eindhoven School of Education (TU/e), EINDHOVEN; Iris Uffen, Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN; Anna van der Want, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, NIJMEGEN; Jan Vermunt, Eindhoven School of Education, EINDHOVEN

Arcus E0.24do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Professionele leergemeenschappen hebben de potentie om bij te dragen aan het leren van docenten, maar de mate waarin leren daadwerkelijk plaats vindt is sterk afhankelijk van de kwaliteit van de dialoog tussen docenten. Die kwaliteit wordt onder andere bepaald door de inhoud van de gesprekken en de wijze waarop – bijvoorbeeld door de begeleiders - sturing wordt gegeven aan die gesprekken. In dit symposium worden vier studies gepresenteerd die de interactie tussen docenten onderling, en tussen docenten en begeleiders van professionele leergemeenschappen en lesson study groepen onderzoeken. De vraag die centraal staat in het symposium is welke lering we kunnen trekken uit deze analyses voor de invulling en begeleiding van Professionele Leergemeenschappen.

Lopende tekst:

Voorzitter

Dr. Marieke Thurlings, TU Eindhoven, Eindhoven School of Education. E-mail: M.C.G.Thurlings@tue.nl

Referent

Prof. Dr. Jan Vermunt, TU Eindhoven, Eindhoven School of Education. E-mail: j.d.h.m.vermunt@tue.nl

Doelstellingen van de sessie

In professionele leergemeenschappen (PLGs) gaan docenten met elkaar in gesprek over hun lespraktijk om deze te optimaliseren. Bij lesson study, een specifieke invulling van een PLG, kiest een team docenten gezamenlijk een probleem, ontwerpt een onderzoeksles rondom dat probleem, observeert en bespreekt de bevindingen en stelt op basis hiervan de les bij. PLGs hebben de potentie om bij te dragen aan het leren van docenten, maar de mate waarin leren daadwerkelijk plaatsvindt is sterk afhankelijk van de kwaliteit van de dialoog tussen docenten (zie bv. Horn & Little, 2010). Dit symposium heeft als doel om op verschillende manieren de interactie tussen docenten binnen PLGs in beeld te brengen.

Overzicht van de presentatie en structuur

Het symposium bestaat uit vier bijdragen. De eerste twee bijdragen behandelen teacher noticing in lesson study-bijeenkomsten. Teacher noticing wijst op het metacognitieve proces waarbij docenten het denken en leren van hun leerlingen identificeren, interpreteren en beslissen hoe ze, gebaseerd op deze interpretaties, hun onderwijs zodanig gaan aanpassen dat dit denken en leren bevorderd wordt (Jacobs, Lamb, & Philipp, 2010; Mason, 2011; Van Es; 2011; Criswell & Krall, 2017). In de eerste bijdrage wordt bekeken in welke mate de kwaliteit van teacher noticing verschilt tussen docenten in opleiding en ervaren docenten, in de context van twee lesson study teams in een lerarenopleiding. De tweede bijdrage kijkt of er een ontwikkeling in het leerproces rondom teacher noticing plaatsvindt wanneer er meerdere lesson study-cycli op elkaar volgen. Hiervoor zijn twee teams gevolgd die elk twee lesson study-cycli hebben uitgevoerd.

De derde bijdrage geeft een overzicht van onderwerpen die aan bod komen tijdens de gesprekken tussen zes PLGs over differentiatie. Hierin wordt het raamwerk gebruikt dat is ontwikkeld door Tomlinson et al. (2003), waarbij gekeken wordt naar leerlingkenmerken waarop gedifferentieerd kan worden en leskenmerken die aangepast kunnen worden aan deze leerlingkenmerken. De presentatie beschrijft welke onderwerpen aan bod komen, geeft een casus van één van de teams over de ontwikkeling over zes PLG-sessies en beschrijft ten slotte hoe bepaalde onderwerpen elkaar opvolgden in de interactie tussen de docenten.

De vierde en laatste bijdrage kiest het perspectief van de begeleider van de professionele leergemeenschap, essentieel om de PLG tot bloei te laten komen. Deze bijdrage beschrijft welke acties drie verschillende begeleidersduo’s uitvoeren. Deze handelingen worden gekenmerkt in de mate van passiviteit of activiteit, die bleek te verschillen tussen de PLG-begeleiders. Er werden zes vormen van deze mate gevonden.

Wetenschappelijke betekenis

Het belang van kijken naar de interactie tussen docenten binnen PLGs wordt breed onderschreven, maar er is nog niet veel onderzoek uitgevoerd waaruit conclusies getrokken kunnen worden over de effectiviteit van bepaalde soorten interactie. Het voorgestelde symposium wil hieraan bijdragen. Bovendien geeft de sessie een breed beeld van en inspiratie voor manieren waarop interactie tussen docenten geanalyseerd kan worden.

Individuele bijdrage 1 (symposium):

De vorming van professionele dialoog gedurende meerdere Lesson Study-cycli

Professionele ontwikkeling van docenten gebeurt wanneer zij hun bestaande routines en opvattingen rond leren en onderwijzen verrijken of deze in een ander licht plaatsen (Chokshi & Fernandez, 2004). De professionele dialoog die docenten met collega’s voeren kan een essentiële bijdrage leveren aan dit leerproces (Avalos, 2011; Horn & Kane, 2015).

Lesson study (LS) is een benadering voor professionele ontwikkeling die kaders biedt om deze professionele dialoog vorm te geven, door docenten in de gelegenheid te stellen een eigen onderwijs- of leerprobleem vanuit verschillende perspectieven te onderzoeken en te begrijpen naast de eigen routines en opvattingen rondom dit probleem (de Vries & Uffen, 2018). LS kent een aantal praktische stappen, waarvan één unieke fase is dat docenten een ‘onderzoeksles’ ontwerpen waarmee zij het leren van leerlingen ‘live’ kunnen onderzoeken (Dudley, 2013).

Om optimaal te leren van LS is het niet alleen belangrijk dat de stappen van LS worden uitgevoerd, maar vooral hoe deze stappen worden uitgevoerd. Door het in kaart brengen van kenmerken van de dialoog kun je meer zicht krijgen op de leerprocessen die docenten tijdens LS doormaken (Dudley, 2013; Lee Bae et al., 2016; Vrikki, Warwick, Vermunt, Mercer & van Halem, 2017). Onderzoek naar professionele dialoog en bijbehorende methoden staat nog in de kinderschoenen. In het verlengde daarvan is nog onduidelijk hoe de professionele dialoog kan groeien door aan meerdere LS-cycli deel te nemen. Onze onderzoeksvraag in deze studie is of en hoe de professionele dialoog gegroeid is tijdens de tweede LS-cyclus ten opzichte van de eerste LS-cyclus.

In deze studie maken we gebruik van verschillende bestaande codeerschema’s om (de groei van) de dialoog in kaart te brengen van de gesprekken over de onderzoeksles van de eerste en twee LS-cyclus (o.a. Dudley, 2013; Lee Bea, Hayes, Seitz, O’Connor, & DiStefano, 2016). Vier vakoverstijgende LS-teams op één vmbo-school participeren in dit onderzoek. In de analyse is expliciet aandacht voor de mate van gezamenlijkheid in de lijn van redeneren (van Kruiningen, 2013), de mate van exploratieve gespreksvoering (Mercer, 1995) en de mate van teacher noticing tijdens de dialoog (Jacobs et al., 2010). Deze dialoogkenmerken geven concrete aanwijzingen dat het docenten lukt voorbij de eigen routines en opvattingen te kijken en te leren door nieuwe perspectieven uit te diepen en te begrijpen.

Voorlopige resultaten van de eerste LS-cycli laten zien dat er nog weinig sprake is van gezamenlijke en exploratieve gesprekvoering, en dat ook teacher noticing weinig gebeurt. Docenten delen overwegend hun eigen opvattingen en routines zonder deze van elkaar te exploreren. Observaties bij de leerlingen worden overwegend ingezet om de eigen opvattingen en routines te bevestigen. De tweede LS-cycli worden op moment van schrijven uitgevoerd op de school.

Deze studie poogt concreet te maken welke concrete dialoogkenmerken het leerproces van docenten ondersteunen en hoe dit groei tijdens LS. Naast dat dit onderzoekers kan helpen in analyseren, helpt dit LS-begeleiders om te kunnen signaleren wat er gebeurt in het team dat zij begeleiden waardoor zij gerichter kunnen interveniëren in de dialoog.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Inleiding

De kwaliteit van de interactie tussen docenten is van essentieel belang voor de effectiviteit van PLG’s (Horn & Little, 2010). In deze exploratieve studie worden interacties tussen docenten in kaart gebracht, in de context van PLG’s over differentiatie. Het uiteindelijke doel is met sequentiële analyses (in)effectieve interactiepatronen te identificeren.

Theoretisch kader

Andere soortgelijke onderzoeken zijn vooral case studies die op kwalitatieve wijze de interactie tussen docenten in teams analyseren (bv. Boschman et al., 2015; Dobie & Anderson, 2015). In deze onderzoeken worden codes toegekend aan bijvoorbeeld events of individuele beurten. Om de interactie tussen docenten in kaart te brengen werd in deze studie het framework voor differentiatie zoals ontwikkeld door Tomlinson et al. (2003) gebruikt. Hierin worden drie leerlingkenmerken onderscheiden waarop een docent kan differentiëren: voorkennis, interesse en leerprofiel. Daarnaast zijn er vier leskenmerken waarin gedifferentieerd wordt: inhoud, proces, toetsing en klimaat.

Onderzoeksvraag

Welke leerling- en leskenmerken komen aan bod wanneer docenten over differentiatie spreken en hoe worden deze gekoppeld?

Methode

Van zes PLGs, waarin vmbo-docenten werkten aan differentiatie, werden 17 bijeenkomsten opgenomen. Met een codeerschema werden individuele beurten of segmenten daarbinnen gescoord op onderwerpen die aan bod kwamen. Cohen’s kappa varieerde tussen 0,7 en 0,9. Er werden frequenties berekend van de codes. Daarnaast is gekeken naar sequenties van codes.

Resultaten en conclusies

Tabel 1 geeft de codes uit het codeerschema weer, en hoe vaak deze voorkwamen. De vaakst voorkomende codes waren differentiatie, de taak, lesgeven en off-topic. Het leerlingkenmerk dat het meest aan bod kwam was voorkennis. Bij de leskenmerken werd veel gesproken over toetsing, inhoud en proces en nauwelijks over klimaat.

Tabel 2 geeft de percentages weer van de codes, van zes bijeenkomsten van één groep, om te bekijken hoe het verloop van onderwerpen over verschillende bijeenkomsten was. Deze groep was veel bezig met de taak, voornamelijk in de eerste en laatste bijeenkomst. Ook was deze groep veel bezig met differentiatie in het algemeen. In bijeenkomst 4 was toetsing een belangrijk onderwerp. In bijeenkomst 5 ging het meer over de inhoud. In de laatste bijeenkomst was voorkennis het belangrijkste onderwerp.

Tabel 3 geeft een overzicht van sequenties in de codes. Algemene zaken volgden vaak op zichzelf. De specifiekere codes voor de leerling- en leskenmerken wisselden elkaar af en werden vaak gevolgd door de differentiatiecode. In de koppeling tussen de leerling- en leskenmerken valt op dat bij voorkennis voornamelijk de koppeling werd gemaakt met proces, bij interesse vooral met inhoud, en bij leerprofiel vaker met proces. Toetsing werd het vaakst gekoppeld aan voorkennis.

In het vervolg van dit onderzoek willen we de codes analyseren met Orbital Decomposition (Guastello et al., 1998) om zo interactiepatronen te exploreren. Een andere vervolgstap is het analyseren van dialooghandelingen, zoals vragenstellen.

Aansluiting bij thema

Interactie wordt gezien als een belangrijk onderdeel van docentprofessionalisering. In het voorgestelde paper staat de analyse van die interacties centraal, wat maakt dat dit onderzoek goed past binnen de divisie. Door deze interacties op een sequentiële manier te analyseren, beoogt dit onderzoek bij te dragen aan het congresthema.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Inleiding

Begeleiders van professionele leergemeenschappen (PLG’s) spelen een cruciale rol in het succes van de PLG en de opbrengsten van deelnemers. Welke acties/handelingen de PLG-begeleider dient te ondernemen om dit te bereiken is nog onbekend. Inzicht in de specifieke acties die PLG-begeleiders ondernemen, ontbreekt.

Onderzoeksdoel

Het doel van deze studie is om te onderzoeken welke acties/handelingen PLG begeleiders ondernemen en hoe die acties kunnen worden gekarakteriseerd in mate van passiviteit of activiteit.

Context

Drie duo’s van PLG-begeleider (n=6) begeleidden in het schooljaar 2015-2016 drie PLG’s met elk 12 deelnemers (vo-docenten). Het thema van de PLG was ‘inductie van startende leraren’ en gedurende een jaar waren er maandelijks bijeenkomsten.

Theoretisch kader

Eerder onderzoek laat zien dat een PLG-begeleider een inhoudelijke en procesmatige rol heeft (Binkhorst, Handelzalts, Poortman, & van Joolingen, 2015). Een PLG-begeleider kan ondersteuning bieden door ‘just-in-time’-support leveren (Huizinga, 2014). Hoe dat er specifiek uitziet is echter onbekend.

Onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag luidt: welke acties/handelingen ondernemen PLG begeleiders en hoe kunnen die acties/handelingen worden gekarakteriseerd in mate van passiviteit of activiteit van de PLG-begeleider?

Onderzoeksmethode

Alle bijeenkomsten zijn opgenomen op video (90 uur opnames) om de acties van de PLG-begeleiders in beeld te brengen. Om de mate van passiviteit of activiteit van de handelingen van PLG-begeleiders aan te geven, zijn de hoorbare dialogen van de video-opnames tussen PLG begeleiders en PLG deelnemers getranscribeerd en vervolgens geanalyseerd.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De resultaten laten zien dat PLG-begeleiders voornamelijk de volgende acties ondernemen: 1) uitleggen opdrachten/werkvormen, 2) monitoren opdrachten, 3) discussiëren met deelnemers, 4) time management. De mate van passiviteit of activiteit van de PGL-begeleider verschilde sterk tussen de PLG begeleiders waarbij 6 soorten van passiviteit/activiteit konden worden onderscheiden (Passive-absent, Passive-waiting, Passive-Active, Active -following , Active-reactive , Active-leading, Active-proactive).

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Deze studie is van wetenschappelijke betekenis en vernieuwend voor onderzoek naar PLG’s (waar nog weinig wordt gekeken naar de specifieke handelingen van de PLG-begeleider). Voor de praktijk geeft deze studie op microniveau handvatten en inzicht in eigen handelen voor PLG-begeleider om succesvol een PLG te begeleiden.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Interactie wordt gezien als een belangrijk onderdeel van docentprofessionalisering. In het voorgestelde paper staat de analyse van die interacties centraal, wat maakt dat dit onderzoek goed past binnen de divisie. Door hierbij de focus te leggen op de begeleider van de PLG’s beoogt dit onderzoek bij te dragen aan het congresthema.

Individuele bijdrage 5 (symposium):

Bijdrage 1

Titel: Teacher Noticing van docenten-in-opleiding en hun ervaren collega’s tijdens Lesson Study bijeenkomsten

Trefwoorden: Teacher Noticing – Lesson Study in de lerarenopleiding – kwalitatieve analyse van gesprekken

Samenvatting:

Lesson Study (LS) lijkt een goede leertaak te zijn om teacher noticing bij docenten-in-opleiding (dio’s) te bevorderen. Met deze studie wordt meer inzicht verkregen in de mate en kwaliteit van teacher noticing tijdens LS in de lerarenopleiding. Daartoe zijn alle LS-gesprekken van vier LS-teams geanalyseerd. Elk LS-team bestond uit een dio Nederlands en twee tot drie ervaren docenten Nederlands op de stageschool. De onderzoeksvragen waren: wat is de mate en kwaliteit van teacher noticing tijdens de LS-gesprekken, zijn er verschillen in de mate en kwaliteit van teacher noticing tussen dio’s en meer ervaren docenten Nederlands. En zo ja, welke? De analyses zijn op dit moment van schrijven nog niet afgerond.

Bijdrage 2

De vorming van professionele dialoog gedurende meerdere Lesson Study-cycli

Keywords – professionele dialoog, gespreksanalyse, teacher noticing, exploratieve gespreksvoering

Bijdrage 3

Titel: Over welke aspecten van differentiatie praten docenten in Professionele Leergemeenschappen?

Samenvatting:

Deze exploratieve studie brengt interacties tussen docenten in kaart, in de context van PLG’s over differentiatie. Om te onderzoeken welke leerling- en leskenmerken van differentiatie in de interactie tussen docenten aan bod kwamen, is het Tomlinson et al. (2003) raamwerk gebruikt. Transcripten van 17 bijeenkomsten van zes PLG’s werden gecodeerd. Over het algemeen waren de docenten inhoudelijk bezig met differentiatie en spraken zij over leerling- en leskenmerken. Sequentiële analyse liet zien dat docenten voorkennis en leerprofiel van leerlingen vaak koppelden aan het proces van de les en interesse van de leerlingen vaak aan de inhoud van de les. Het uiteindelijke doel is met sequentiële analyses (in)effectieve interactiepatronen te identificeren.

Trefwoorden: professionele leergemeenschappen, differentiatie, interacties, observatie-instrument

Bijdrage 4

Titel: PLG-begeleiders in actie

Trefwoorden: Professionele leergemeenschap, Rol van de begeleider, Activiteit versus passiviteit

Samenvatting:

Begeleiders van professionele leergemeenschappen (PLG’s) spelen een cruciale rol in het succes van de PLG en de opbrengsten van deelnemers. Welke acties/handelingen de PLG-begeleider dient te ondernemen om dit te bereiken is nog onbekend. Inzicht in de specifieke acties die PLG-begeleiders ondernemen, ontbreekt. Het doel van deze studie is om te onderzoeken welke acties/handelingen PLG-begeleiders ondernemen en hoe die acties kunnen worden gekarakteriseerd in mate van passiviteit of activiteit. PLG-bijeenkomsten van 3 PLG’s zijn gedurende een jaar opgenomen op video en getranscribeerd om de acties/handelingen van de PLG-begeleiders in beeld te brengen en te karakteriseren. De resultaten laten zien dat PLG-begeleiders voornamelijk uitleggen, monitoren en discussieren en tijd bewaken waarbij 6 soorten van passiviteit/activiteit worden onderscheiden.

Leraar & Lerarenopleiding
interactieanalyse, lesson study, professionele leergemeenschap

Doorgeschoten differentiatie in het onderwijsstelsel

Paperpresentatie186Mirjam Bakker, Onderwijsraad, DEN HAAG

Arcus E1.06do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Kan het onderwijs met het huidige stelsel zijn maatschappelijke opdracht nu en in de toekomst waarmaken? De Onderwijsraad komt tot de conclusie dat het huidige onderwijsstelsel op onderdelen aanpassing behoeft. In het licht van maatschappelijke ontwikkelingen wordt de manier waarop we het onderwijs georganiseerd hebben problematisch: (1) jongeren uit verschillende sociale groepen komen elkaar niet meer vanzelfsprekend tegen in het onderwijs, en (2) plaatsing in het voortgezet onderwijs wordt steeds bepalender voor het eindniveau van jongeren. De raad formuleert vijf vertrekpunten die richting geven aan de gedachtevorming en discussie over aanpassingen aan het stelsel.

Lopende tekst:

Inleiding

Het onderwijs staat voor grotere uitdagingen dan lange tijd het geval is geweest. Sommige maatschappelijke veranderingen vragen veel en raken het fundament van het onderwijs. Zo verandert werk ingrijpend als gevolg van technologisering en nemen maatschappelijke scheidslijnen toe. Dit roept de vraag op of de huidige inrichting van het onderwijsstelsel nog wel houdbaar is in de eenentwintigste eeuw. De Nederlandse Onderwijsraad heeft daar onderzoek naar gedaan.

Theoretisch kader

In zijn analyse heeft de raad gebruik gemaakt van het perspectief van de maatschappelijke opdracht van het onderwijs. Deze opdracht omvat drie aspecten: (1) het onderwijs draagt zorg voor een adequate scholing van de beroepsbevolking voor een sterke economie en hoge welvaart, (2) het onderwijs levert een bijdrage aan de kwaliteit van de samenleving, en (3) het onderwijs biedt gelijke kansen voor individuen om onderwijs te genieten en om zich te vormen, te ontwikkelen en te scholen gedurende de levensloop (gebaseerd op Aspin & Chapman, 2001). Om te beoordelen of aan deze opdracht wordt voldaan, maakt de raad gebruik van vijf criteria: Biedt het onderwijs voor alle drie de aspecten voldoende kwaliteit? Is het onderwijs toegankelijk voor iedereen, zodat iedereen profijt heeft van de kansen die het onderwijs biedt? Is de inrichting van het onderwijs en de uitvoering van de drie opdrachten doelmatig? Is er voldoende aanbod en keuzevrijheid, zowel op het gebied van scholing als op het gebied van vorming? Draagt het onderwijs voldoende bij aan sociale cohesie en democratie? Daarnaast zijn bestuurskundige, sociologische, onderwijskundige en onderwijs-economische invalshoeken meegenomen. De vraag die centraal staat is: Kan het onderwijs met het huidige stelsel zijn maatschappelijke opdracht nu en in de toekomst waarmaken?

Methode

De criteria voor het realiseren van de maatschappelijke opdracht zijn geoperationaliseerd. Vervolgens zijn per criterium nationale en internationale cijfers verzameld uit bestaande databronnen, zoals CBS-StatLine, DUO, OECD en Eurostat over een periode van vijf jaar (2013-2018). Daarnaast is een trendanalyse uitgevoerd (Jester, 2017), zijn toekomstscenario’s voor het onderwijs(stelsel) ontwikkeld (Stavleu & Van der Duin, 2017) en is er uitgebreid literatuuronderzoek gedaan.

Resultaten

De vergaande differentiatie in het stelsel versterkt de tendens van sociale segmentering en verkleint de mogelijkheden van het onderwijs om bij te dragen aan sociale samenhang in de maatschappij. Jongeren uit verschillende sociale groepen komen elkaar niet meer vanzelfsprekend tegen, omdat brede scholengemeenschappen meestal de verschillende schoolsoorten aanbieden op aparte locaties. Ook zorgt de sterke differentiatie in combinatie met een afnemende mobiliteit ervoor dat de plaatsing in het voortgezet onderwijs steeds bepalender wordt voor het eindniveau van jongeren. Het aantal brede brugklassen neemt af, het stapelen van diploma’s is lastiger geworden en selectie op overgangen in het stelsel neemt toe. Hierdoor krijgen sommige groepen leerlingen en studenten minder kansen in het onderwijs.

Relevantie

De raad formuleert vijf vertrekpunten die richting geven aan een herbezinning op de noodzakelijke herziening van het onderwijsstelsel. Een dergelijke discussie is de afgelopen jaren te weinig gevoerd.

Aansluiting divisie

De raad benadrukt het belang van onderwijs voor de samenleving en verkent mogelijkheden voor minder sociale segmentatie en meer kansengelijkheid in het onderwijsstelsel.

Onderwijs & Samenleving
differentiatie, gelijke kansen, onderwijsstelsel, segregatie, selectie

De kenmerken van schoolverlaters en hun arbeidspositie vijf jaar later

Paperpresentatie188Astrid Pleijers, Centraal Bureau voor de Statistiek, HEERLEN

Arcus E1.06do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Dit onderzoek geeft een totaalbeeld van alle schoolverlaters uit het schooljaar 2009/’10 en hun arbeidspositie vijf jaar later. Dat wil zeggen dat van zowel de voortijdig schoolverlaters als van de uitstromers mét een startkwalificatie vanuit havo, vwo, mbo, hbo en wo een profiel wordt geschetst op het moment van het verlaten van het onderwijs. Vervolgens wordt bepaald of zij in de jaren daarna weer zijn teruggekeerd in het onderwijs. Van de groep die niet terugkeerde wordt getoond hoe het hen vijf jaar later op de arbeidsmarkt verging. Daarbij wordt aandacht besteed aan het al dan niet hebben van een betaalde baan, het dienstverband en de arbeidsduur van de baan en het uurloon van de schoolverlaters die werkzaam waren als werknemer.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Over afzonderlijke groepen schoolverlaters wordt al geruime tijd gepubliceerd (bijvoorbeeld ROA, 2017, 2018; Meng, Coenen, Ramaekers & Büchner, 2009; CBS StatLine), maar tot op heden ontbreekt een totaalbeeld van de groep schoolverlaters: voortijdig schoolverlaters en uitstromers mét startkwalificatie vanuit havo/vwo, mbo en ho. Doelen van dit onderzoek zijn het schetsen van een profiel van deze groep ten tijde van schoolverlaten en vijf jaar daarna en het komen tot suggesties voor verdiepend vervolgonderzoek.

Theoretisch kader

Dit onderzoek past in de lopende discussie over macrodoelmatigheid, een veelvuldig besproken begrip in de Nederlandse beleidsliteratuur. Het opleidingsaanbod moet zo goed mogelijk aansluiten op de vraag van deelnemers en van de (toekomstige) arbeidsmarkt. Tegelijkertijd is een efficiënte organisatie van het aanbod noodzakelijk. Bij een macrodoelmatig onderwijsaanbod zijn deze aspecten met elkaar in balans (Onderwijsraad 2012; Eimers & Keppels, 2014; Borghans & Heike, 2001). Belangrijke indicatoren voor een succesvol arbeidsmarktperspectief zijn het al of niet hebben van betaald werk, werkzekerheid, werkomvang en honorering (Cörvers, De Hoon & Meng, 2014).

Onderzoeksvragen

Hoeveel personen hebben in het studiejaar 2009/’10 het onderwijs verlaten?

Welke kenmerken hebben ze?

Hoe vergaat het hen vijf jaar later op de arbeidsmarkt?

Onderzoeksmethode

Cijfers zijn gebaseerd op een koppeling tussen de Basisregistratie Personen, de Eéncijferbestanden van het onderwijs (DUO/CBS) en het Stelsel Sociaal-statistische bestanden (SSB, CBS). De populatie betreft schoolverlaters van 15 jaar en ouder uit schooljaar 2009/’10 vanuit het voltijd bekostigd onderwijs (inclusief beroepsbegeleidende leerweg van het mbo, exclusief praktijkonderwijs en vso).

Achtergrondkenmerken van de schoolverlaters (onderwijssoort, wel/geen startkwalificatie, leeftijd, geslacht) worden beschreven en vijf jaar na schoolverlaten het percentage werkenden, type dienstverband, arbeidsduur en uurloon van werknemers.

Resultaten en onderbouwde conclusies

In 2009/’10 verlieten 256 duizend schoolverlaters (15+) het voltijd onderwijs. Ruim de helft kwam uit het mbo. Een groot deel heeft een startkwalificatie behaald van de laatstgevolgde opleiding of eerder. 15 procent (15-23-jaar) verliet het onderwijs zonder startkwalificatie.

Schoolverlaters vanuit mbo-bbl zijn vijf jaar later vaker werkzaam dan schoolverlaters vanuit mbo-bol. Het vaakst werken wo- en mbo4-bbl-schoolverlaters (80 procent). Van de vsv’ers was 46 procent teruggekeerd in het onderwijs en één op de drie werkt.

Schoolverlaters vanuit mbo-bbl hebben het vaakst een vast contract. Bbl’ers hebben een (leer)contract bij een bedrijf en zijn vaak ouder; zij volgden de opleiding veelal vanuit een vaste aanstelling. Vsv’ers hebben het minst vaak een vast contract, maar vaker een flexibel contract.

Onder voltijd werkende schoolverlaters ligt het mediane uurloon voor vrijwel alle onderwijssoorten hoger voor mannen dan voor vrouwen. Vsv’ers hebben een lager uurloon dan mbo’ers met startkwalificatie (gelijke leeftijdsgroep). Ook verdienen afgestudeerden vanuit mbo-bbl meer dan vanuit mbo-bol. Vervolgstudies kunnen inzoomen op verschillen in arbeidsmarktpositie naar bijvoorbeeld onderwijsrichting, mbo-bol versus -bbl en migratieachtergrond. Wetenschappelijke/praktische betekenis bijdrage

Deze studie biedt inzicht in de aansluiting van onderwijssoort en -niveaus op de arbeidsmarkt en legt daarmee een basis voor vervolgonderzoek rondom macrodoelmatigheid. Overheid en onderwijsinstellingen kunnen deze informatie gebruiken als input voor beleidsbeslissingen.

Aansluiting bij divisie

Dit onderzoek beschrijft een aspect van aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt: de arbeidspositie van schoolverlaters vijf jaar na schoolverlaten.

Onderwijs & Samenleving
arbeidspositie, schoolverlaters

Objecten zijn wel een ding: (boundary) objecten in grensoverbrugging tussen onderwijs onderzoek

Paperpresentatie217Larike Bronkhorst, Universiteit Utrecht, UTRECHT

Arcus E1.06do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

(Boundary) objecten kunnen een belangrijke rol kunnen spelen in het overbruggen van grenzen tussen onderwijsonderzoekers en onderwijsprofessionals. Onduidelijk is wanneer welke objecten welke rol(len) vervullen en of die verschillen tussen mensen en over tijd. Middels object-gecentreerde inhoudsanalyse zijn 55 internationale casussen (uit een systematische literatuur search) en vier doelbewust geselecteerde nationale casussen waarin onderwijsonderzoekers en -professionals samen aan of met een object werkten bestudeerd. Zeven objectclusters zijn geïdentificeerd, met de verwachte dynamiek tussen mensen en over tijd. Geconcludeerd wordt dat wanneer er door verschillende mensen aan een object gewerkt wordt, eigenaarschap ontstaat, maar vergelijkbaarheid bemoeilijkt wordt. Met een object werken kan met zeer uiteenlopende doelen verenigen (ie. schoolverbetering en instrumentvalidatie), maar alleen als het object in meerdere praktijken betekenisvol is.

Lopende tekst:

Inleiding en theoretisch kader

Samenwerking tussen onderwijspraktijk en -wetenschap wordt steeds meer gezien als noodzakelijk voor het gebruik én de creatie van relevante wetenschappelijke kennis over onderwijs1. Als gevolg hiervan zijn er in toenemende mate (inter)nationale initiatieven die samenwerking stimuleren2. Over zulke samenwerkingen is bekend dat ze als waardevol worden ervaren, maar dat de samenwerking niet vanzelf van de grond komt3. Vanuit boundary crossing perspectief is dit te verklaren door het feit dat in zulke samenwerkingen naar alle waarschijnlijkheid tegen grenzen aangelopen wordt4.Uit onderzoek in andere domeinen weten we dat (boundary) objecten een belangrijke rol kunnen spelen in het overbruggen van grenzen5. Objecten zijn de dingen waar (groepen) mensen aan of mee werken en kunnen fysiek (bijv. een lessenserie) of conceptueel (bijv. een model) van aard zijn6.

Onderzoeksdoel

Dit paper beschrijft het door NRO gesubsidieerde casereport naar de rol van boundary objecten in samenwerkingen tussen onderwijspraktijk en -onderzoek in de internationale literatuur (middels een systematische review) en Nederlandse veld (middels een cross-case analyse van bewust geselecteerde casussen).

Methode

Een systematische search met Engelstalige zoektermen en synoniemen in PsycINFO en ERIC leverde 946 hits op, waarvan na screening van de abstracts#_ftn1 op rijke beschrijving van samenwerkingsproces met empirische gegevens over zowel het onderwijs als het onderzoekersperspectief 55 artikelen (= internationale casussen) over bleven. Bij vier Nederlandse casussen zijn met groepsinterviews de objecten in kaart gebracht.

In de open inhoudsanalyse werd per casus genoteerd: 1) aan of met welke objecten gewerkt werd, wat 2) de functies van het object waren; voor 3) welke deelnemers; op 4) welke momenten in de samenwerking. In de interpretatieve analyse werden vergelijkbare objecten gecategoriseerd in zeven objectclusters.

Resultaten en conclusies

De objecten waar aan of mee gewerkt wordt, clusteren om representaties van (1) het curriculum (bijv. lesplannen), (2) concepten, (3) leerlingen (vragenlijsten of werkstukken), (4) de lespraktijk (video-opname van de les), (5) de onderzoeksvraag, en (6) instrumenten voor onderzoek (interviewleidraad) en (7) de samenwerking zelf (transcripties van de sessies).

Binnen elk objectcluster zijn er voorbeelden dat er met en aan een concreet object gewerkt wordt; dat verschillende personen verschillend met een object werken en dat de functie van een object over tijd veranderd. Geconcludeerd wordt dat wanneer er door verschillende mensen aan een object gewerkt wordt, eigenaarschap ontstaat, maar vergelijkbaarheid bemoeilijkt wordt. Met een object werken kan met zeer uiteenlopende doelen verenigen (ie. schoolverbetering en instrumentvalidatie), maar alleen als het object in meerdere praktijken betekenisvol is.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Door cross-professionele samenwerking conceptueel te duiden, komen we een stap dichter bij het begrijpen waarom sommige samenwerkingen werken en andere niet. Deze kennis kan vervolgens gebruikt worden voor de vormgeving van (objecten in) toekomstige samenwerkingen, waar momenteel veel tijd en middelen in gestoken wordt.

Aansluiting bij congresthema

Onwijs onderwijs komt tot stand door de gebaande paden te verlaten en grenzen te overbruggen. Dit paper biedt een kader voor hoe de grens tussen wetenschap en onderwijspraktijk te begrijpen en suggesties voor de rol die objecten kunnen spelen in de overbrugging.

#_ftnref1 In 170 twijfelgevallen de full-text

Onderwijs & Samenleving
boundary crossing, boundary object, cocreatie, samenwerking

Percepties van docenten over student-docent partnerschap bij onderwijsverbetering

Paperpresentatie28Samantha Martens, Maastricht University, MAASTRICHT

Arcus E1.07do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Student-docent partnerschappen (SDP’s) voor onderwijsverbetering is een groeiende beweging in het hoger onderwijs. Een SDP is een samenwerking waarbij studenten en docenten beiden substantieel bijdragen aan besluitvormingsprocessen en implementatieprocessen voor onderwijsverbetering. Waar studenten positief tegenover actieve studentparticipatie staan, zijn docenten vaak nog twijfelend. Daarom hebben we onderzocht wat de percepties van docenten zijn over SDP en wanneer SDP kan bijdragen aan onderwijsverbetering. 14 interviews met docenten hebben tot meer inzicht geleid. Het blijkt dat docenten verschillend kijken naar studentparticipatie: Docenten doceren en studenten studeren, studenten geven waardevolle feedback, of studenten kunnen substantieel bijdragen. Dit laatste is haalbaar wanneer docenten openstaan voor de studenten, dialogen aangaan, studenten hiertoe gemotiveerd zijn en goed communiceren, de organisatie dit ondersteunt en docenten eindverantwoordelijk blijven.

Lopende tekst:

Student-docent partnerschappen (SDP’s) voor onderwijsverbetering is een groeiende beweging in het hoger onderwijs. Er is sprake van SDP als studenten en docenten samenwerken en beiden een substantiële bijdrage leveren aan besluitvormingsprocessen en implementatieprocessen voor onderwijsverbetering1. Docenten en studenten voegen hun eigen expertise toe: Docenten hebben inhoudelijke en onderwijskundige expertise en studenten hebben ervaring. Het combineren van verschillende perspectieven kan tot onderwijsverbetering leiden2. Uit de literatuur is bekend dat studenten deze SDP’s graag willen aangaan, maar dat docenten twijfelen en barrières zien zoals communicatieproblemen3,4. Dat terwijl er ook voor docenten voordelen zijn zoals bewustwording van de unieke toegevoegde waarde van studenten5.

Uit literatuuronderzoek blijkt dat er vier clusters van studentparticipatie te onderscheiden zijn van weinig tot veel studentbetrokkenheid: De docent heeft volledige controle, de docent heeft controle en studenten geven feedback, studenten hebben beperkt invloed, en studenten hebben veel invloed6. SDP behoort tot het laatstgenoemde cluster. Om tot een zinvol SDP te komen dient er wel aan de volgende voorwaarden voldaan te worden: Wederzijds respect, verbondenheid, invloed, autonomie, communicatie en ervaring3. Doordat docenten twijfelen is het nodig verder onderzoek te doen naar hun perspectief op SDP en de condities waaronder SDP kan bijdragen aan onderwijsverbetering.

De volgende onderzoeksvragen zijn geformuleerd: ‘Wat zijn de percepties van docenten over SDP bij het verbeteren van onderwijs?’ En ‘Onder welke condities kan volgens docenten SDP voor een verbetering van de onderwijskwaliteit zorgen?’.

Het semi-gestructureerde interview-onderzoek vond plaats onder 14 cursuscoördinatoren binnen de Universiteit Maastricht. De definitie van een SDP is eerst aan de cursuscoördinatoren voorgelegd, waarna vragen over actieve studentbetrokkenheid zijn gesteld. Daarna zijn vignetten gebruikt met definities van de voorwaarden van SDP die tot nu toe bekend zijn. Cursuscoördinatoren werden bevraagd over wat er nodig is om aan de voorwaarden te voldoen.

Op basis van de interviews met cursuscoördinatoren zijn er drie percepties op SDP te onderscheiden: (1) Docenten doceren en studenten studeren: Studenten missen de kennis voor cursusontwerp. Studenten en docenten hebben verschillende doelen binnen de universiteit. (2) Studenten geven feedback: Studenten hebben een uniek perspectief. Docenten maken het onderwijs en studenten worden als een belangrijke informatiebron gezien die meegenomen wordt bij besluitvorming over onderwijsverbetering. (3) Krachten bundelen: Studenten en docenten leveren beiden een substantiële bijdrage aan onderwijsverbetering. Studenten kunnen nauw betrokken worden bij het (her)ontwerpen van onderwijs, waar studenten en docenten voordeel van hebben. Beiden zien elkaar als gelijkwaardige partners bij onderwijsverbetering. Om de krachten te bundelen dient er wel aan een aantal condities te worden voldaan:(1) Docenten moeten openstaan voor studentparticipatie;(2) docenten en studenten moeten dialogen aangaan;(3) studenten moeten hiervoor gemotiveerd en in staat om goed te communiceren zijn;(4) de organisatie moet ondersteunend zijn; en (5) docenten moeten de eindverantwoordelijkheid hebben.

Deze studie biedt inzicht in hoe docenten naar SDP kijken en aan welke condities voldaan moet worden. We reiken daarbij praktische richtlijnen aan om SDP’s te laten slagen.

Het betrekken van meerdere doelgroepen is groeiend in het onderwijs. Dit onderzoek sluit aan bij ‘Onwijs Onderwijs’ doordat het inzicht geeft in hoe docenten open staan voor studentparticipatie bij onderwijsontwerp en evaluatie.

Hoger Onderwijs
student voice, student-docent partnerschap, studenten als partners

Rol persoonlijke overtuigingen bij ontwikkeling interculturele vaardigheden in hoger onderwijs

Paperpresentatie53Lonneke de Meijer, Erasmus Universiteit Rotterdam, ROTTERDAM

Arcus E1.07do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Meer diversiteit in een studentenpopulatie zorgt niet automatisch voor meer interculturele interactie (Glass et al., 2013). Terwijl interculturele interactie kan helpen bij de ontwikkeling van interculturele sensitiviteit en competenties, die vervolgens nodig zijn om toekomstige professionals toe te rusten op werk in een grootstedelijk, diverse context. In deze studie wordt gekeken naar de ontwikkeling van interculturele sensitiviteit en competenties door middel van interactie tussen cultureel diverse studenten. Daarbij wordt onderzocht in hoeverre persoonlijke overtuigingen op cultureel gebied van invloed zijn. Door middel van een pre-test-post-test controlegroep-design zijn 70 studenten Pedagogische en Onderwijswetenschappen in de Randstad in Nederland onderzocht. We verwachten dat multiculturele overtuigingen bij studenten bij zullen dragen aan de ontwikkeling van interculturele competenties.

Lopende tekst:

Inleiding: De samenleving wordt meer en meer cultureel divers door globalisering en migratie. Deze diversiteit in de samenleving is direct zichtbaar in de groeiende diversiteit van de studentenpopulatie in het hoger onderwijs. Meer diversiteit zorgt echter niet automatisch voor meer interculturele interactie tussen studenten (Glass, Buus, & Braskamp, 2013). En dat terwijl deze interculturele interactie kan helpen bij de ontwikkeling van vaardigheden zoals begrip, waardering en acceptatie van verschillen tussen culturen (d.w.z. interculturele sensitiviteit; Chen & Starosta, 1998) en het vermogen om gepast te denken en handelen in interculturele situaties (d.w.z. interculturele competenties; Landis & Bhagat, 1996). Nog belangrijker is dat interculturele sensitiviteit en competenties nodig zijn om toekomstige professionals toe te rusten op werk in een grootstedelijk, diverse context.

In deze studie onderzoeken we de ontwikkeling van interculturele sensitiviteit en competenties door middel van interculturele interactie tussen studenten. Daarnaast bestuderen we in hoeverre multiculturele en egalitaire overtuigingen [beliefs] van studenten (cf. Hachfeld et al., 2011) invloed hebben op de ontwikkeling van interculturele sensitiviteit en competenties. Mensen met multiculturele overtuigingen omarmen interculturele verschillen en zien deze als verrijkend. Mensen met egalitaire overtuigingen benadrukken het belang van het gelijk behandelen van iedereen.

Methode: Door middel van een pre-test-post-test controlegroep-design zijn 70 masterstudenten Pedagogische en Onderwijswetenschappen onderzocht. De experimentele groep bestond uit 45 studenten Onderwijswetenschappen. Deze groep volgde een practicum over hoe om te gaan met interculturele situaties in het dagelijks leven en in het onderwijsveld. De controlegroep bestond uit 25 masterstudenten Pedagogische Wetenschappen die vergelijkbare vakken volgden, maar niet het practicum over interculturele situaties en interactie. In de plaats daarvan volgden zij een practicum over hoe ouders te informeren in het werkveld van de pedagoog.

Interculturele sensitiviteit en competenties werden gemeten door middel van de Intercultural Sensitivity Scale (Chen & Starosta, 2000). Multiculturele en egalitaire overtuigingen werden gemeten door middel van de Teacher Cultural Beliefs Scale (Hachfield et al., 2011). We zullen aan de hand van een between-subjects Repeated Measures ANOVA verschillen in interculturele sensitiviteit en competenties onderzoeken tussen de experimentele groep en de controlegroep. Er wordt gecontroleerd voor leeftijd, geslacht, culturele achtergrond en het gevoel van veiligheid in de practicumgroep.

Resultaten: De laatste data van de nameting worden op dit moment verzameld. De analyses zullen op korte termijn uitgevoerd worden, zodat de resultaten op de ORD in 2019 gepresenteerd kunnen worden. We verwachten dat de studenten in onze experimentele groep – die het practicum volgden over hoe om te gaan met interculturele situaties en interculturele interactie – meer ontwikkeling zullen laten zien in interculturele sensitiviteit en competenties dan de studenten in onze controlegroep – die het practicum niet volgden. Daarbij verwachten we dat hoe meer studenten multiculturele overtuigingen hebben (in vergelijking tot egalitaire overtuigingen), hoe meer zij hun interculturele sensitiviteit en competenties zullen ontwikkelen.

Discussie: De resultaten zullen meer inzicht geven in hoe interculturele competenties ondersteund kunnen worden in een cultureel diverse groep studenten. Daarnaast, zouden de bevindingen van deze studie handvaten kunnen bieden aan docenten in het hoger onderwijs bij het ontwerp van cursussen en curricula.

Hoger Onderwijs
beliefs, diversiteit, hoger onderwijs, interculturele sensitiviteit, interculturele vaardigheden

Hoe peers, supervisoren en patiënten reflectie van arts-assistenten kunnen bevorderen en belemmeren

Paperpresentatie168Serge Mordang, Maastricht University, MAASTRICHT

Arcus E1.07do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

In deze studie willen we erachter komen wanneer artsen in opleiding tot specialist (aios) onvoorziene ervaringen als leermomenten beschouwen, hoe ze hierop reflecteren, en welke factoren reflectie op deze leermomenten bevorderen of belemmeren. Semigestructureerde interviews zijn uitgevoerd met 33 aios. Resultaten toonden aan dat reflectie gebeurt in interactie met peers, supervisoren en patiënten, die reflectie zowel kunnen bevorderen als belemmeren. Aios willen voldoen aan de impliciete normen van peers en supervisoren (even goed presteren). Verder heeft de patiëntenzorg prioriteit, waardoor aios snelle oplossingen zoeken bij hun peers of supervisoren. Kwaliteit en diepgang ontbreken hierdoor. Aios hebben daartoe gereserveerde tijd nodig voor diepgaande reflectie. Psychologische veiligheid is cruciaal om leermomenten uitvoerig te bespreken met peers en supervisoren.

Lopende tekst:

Inleiding

Reflectie op ervaringen in het dagelijks werk zorgt ervoor dat kennis, vaardigheden en attitudes zich ontwikkelen en verschaft een solide basis voor constante professionele ontwikkeling en levenslang leren1,2. Maar reflectie gebeurt niet vanzelf3,4. Om beter te begrijpen wat reflectie op de werkplek bevordert of belemmert, is het belangrijk om meer te leren over wat reflectie op werkplek-ervaringen op gang brengt en hoe hier vervolgens mee wordt omgegaan.

Theoretisch kader

We maken gebruik van het reflectiemodel van Schön5, waarin reflectie wordt opgesplitst in twee processen, reflectie-in-actie, dat plaatsvindt op het moment zelf in reactie op een onvoorziene ervaring, en reflectie-op-actie, dat plaatsvindt op een later moment als er wordt teruggedacht aan diezelfde ervaring. Cruciaal is de onvoorziene ervaring en de betekenis die hieraan gegeven wordt.

Onderzoeksvragen

Wanneer en waarom worden ervaringen op de werkplek beschouwd als leermomenten, hoe reflecteren artsen in opleiding tot specialist (aios) op leermomenten, en wat bevordert of belemmert reflectie op deze leermomenten.

Methode

Deze vragen werden bestudeerd in een context van de medische vervolgopleiding door middel van 33 semigestructureerde interviews met aios. De interviews waren erop gericht om uitgebreide uitleg en betekenisvolle antwoorden te verkrijgen. Een systematische analyse binnen casussen resulteerde in een korte inhoudelijke tekst die voor iedere aios samenvat hoe zij leermomenten waarnemen en hoe ze hier ter plaatse en na afloop mee omgaan. Daarna hebben we deze teksten gezamenlijk geanalyseerd om een algemeen patroon te vinden in hoe aios reflecteren op de werkplek.

Resultaten en conclusies

Ervaringen op de werkplek werden door aios vaak als leermomenten ervaren, tijdens (in)formele gesprekken met peers en supervisoren. De patiëntenzorg heeft de hoogste prioriteit voor aios, waardoor ze geneigd waren om zo efficiënt mogelijk met leermomenten ter plaatse om te gaan en snelle oplossingen te vragen aan peers of supervisoren. Wanneer aios op een later moment reflecteren, appreciëren ze de ondersteunende rol van hun peers, bijvoorbeeld om leermomenten te kunnen bespreken.

De ervaren leermomenten tijdens gesprekken met peers en supervisoren kunnen ontstaan uit angst om fouten te maken of gezichtsverlies te lijden tegenover collegae of patiënten6. Ondersteuning door peers of supervisoren hielp aios om direct te kunnen handelen bij een leermoment, echter kan hun leren afhankelijk worden van anderen. Discussie met peers op een later moment verbeterde diepgaande reflectie op leermomenten, echter is het wel cruciaal dat er psychologische vrijheid is om alles te delen, vooral in de aanwezigheid van een supervisor7.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

De sociale context, in de vorm van peers, supervisoren en patiënten, speelt een cruciale rol in het reflectieve leren van aios, dat dus minder een individueel proces is dan vaak wordt gesuggereerd8,9. Aios hebben extra tijd nodig voor diepgaande reflectie en zouden aangemoedigd moeten worden om hun leermomenten te delen en te bediscussiëren met hun peers. Supervisoren moeten balanceren om aios kritisch uit te dagen terwijl ze een psychologisch veilig leer-werkomgeving waarborgen.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Deze studie toont het belang van de sociale context bij reflectieprocessen en geeft nieuwe inzichten hoe hiermee om kan worden gegaan.

Hoger Onderwijs
medisch onderwijs, reflectie

Onderwijs als medische professie: een filosofische-ethische beschouwing

Alternatieve presentatievorm153Peter Moorer, Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN

Arcus F0.11do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting: Onderwijs wordt vergeleken met de gezondheidszorg. Bekeken wordt hoe het onderwijs en de gezondheidszorg verschillen als ze feitelijk met dezelfde situatie worden geconfronteerd. In de gezondheidszorg lijken persoonlijke en maatschappelijke verantwoording een grotere rol te spelen dan in het onderwijs. Lopende tekst:

Inleiding

Professionele disciplines zijn geneigd om zo veel mogelijk het verschil met andere disciplines aan te geven. Wat maakt ons anders is onderdeel van het verkrijgen van een eigen identiteit en plek in de maatschappij. Het lijkt vrij duidelijk waarom Onderwijs en Gezondheidszorg van elkaar verschillen en welke plaats ze innemen, maar de overeenkomsten worden weleens uit het oog verloren.

Tijdens deze presentatie wordt stilgestaan bij overeenkomsten tussen het onderwijs en de gezondheidszorg. Aan de hand van voorbeelden zal hopelijk een filosofisch-ethische discussie gevoerd kunnen worden over een aspect dat vaak vergeten wordt.

Theoretische achtergrond

In Tabel 1 staan de rollen van disciplines in de gezondheidszorg en het onderwijs. Daarnaast wordt van elke rol aangegeven wat de taak of doel is van deze disciplines. Deze doelen zullen als invalshoek worden gebruikt om de vergelijking tussen Gezondheidszorg en Onderwijs een plek te geven.

Tabel 1: discipline, rollen en doelen

Resultaten (Voorbeelden) en beschouwing

In de medische wereld is blunderen niet geaccepteerd, omdat het makkelijk te 'bewijzen' is, maar ook omdat het tot de persoonlijke verantwoordelijkheid van een arts wordt beschouwd.

Hieronder staan twee voorbeeld als start voor een filosofisch-ethische beschouwing.

De tong kan scherper zijn dan een zwaard. Casus: Een bekende met een autistische aandoening was aangenomen bij een kunstacademie. Alles ging goed totdat de docent de opmerking maakte dat hij/zij gezichten moest tekenen. De bekende schoot in de stress en daarna heeft hij/zij besloten om de opleiding niet te volgen. Hij/zij stopte geheel met schilderen. De bekende vertelde dat als de docent het anders had geformuleerd dat hij/zij dan wel met de opleiding was begonnen. Pas bij de lessen over het schilderen van gezichten was het nodig geweest om een oplossing te vinden.

Casus 2: In de medische wereld zijn er voortdurend discussies over het gebruik van dure medicijnen (vooral voor een kleine groep patiënten). Is het maatschappelijk verantwoord om dure medicijnen die een groot deel van het budget voor zorg opslokken beschikbaar te stellen? Voor het onderwijs zou de vraag gesteld kunnen worden: Is het maatschappelijk verantwoord om veel tijd en dus geld te steken in leerlingen die slecht/amper kunnen deelnemen aan het ‘arbeidsproces’? Als het niet verantwoord is, wat zouden overheden dan moeten doen? Deze personen een ‘niet-leerbaar’ uitkering geven omdat de maatschappij de kosten niet op zich wil, maar vooral niet kan opnemen met een gelimiteerd budget?

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

De vergelijking is vooral om aan te geven hoe belangrijk de rol van het onderwijs en de leraren zijn. Ze hebben een hoge mate van verantwoordelijkheid als het gaat om de zorg voor hun leerlingen. Daarbij hebben ze dezelfde verantwoordelijkheid als zorgverleners.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

De vergelijking onderwijs en gezondheidszorg is ‘je bent niet wijs’: onwijs dus.

Onderwijs & Samenleving
gezondheidszorg, maatschappelijke verantwoording, onderwijs, persoonlijke verantwoording

Hands-on & brains-on kennismaken met het scenario voor de begeleiding van vraaggestuurd leren

Alternatieve presentatievorm19Harry Stokhof, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, NIJMEGEN

Arcus F0.12do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Deze interactieve workshop introduceert een begeleidingsmethodiek, in de vorm van een scenario, waarmee leraren authentieke leervragen van leerlingen kunnen verbinden met het leren van verplichte leerstof. Het scenario is een reeks van design-based research studies ontwikkeld in nauwe samenwerking met leraren en getest op 23 basisscholen bij meer dan 100 leraren. Ondertussen blijkt het scenario ook handreikingen te bieden voor vraaggestuurd onderwijs in het vo, mbo, hbo en bij professionaliseringstrajecten van leraren en lerarenopleiders. Tijdens de workshop wordt na een korte theoretische inleiding een aantal werkvormen uit scenario hands-on uitgevoerd om vervolgens brains-on te reflecteren op de waarde hiervan voor eigen lespraktijk en/of onderzoek. Tevens biedt de workshop handreikingen om te discussiëren over het succesvol implementeren van onderwijsinnovaties.

Lopende tekst:

Doel

De vorm van een interactieve hands-on en brains-on workshop biedt de kans om de deelnemers een concrete ervaring te bieden met het scenario voor de begeleiding van vraaggestuurd leren en te reflecteren op de uitgangspunten en implicaties voor de eigen praktijk.

Relevantie

Vragen stellen is een effectieve leerstrategie voor leerlingen (Chouinard, Harris, & Maratsos, 2007). Hoewel leraren het belang van leerlingvragen onderschrijven, stellen leraren 95% en leerlingen maar 5% van alle vragen in de klas (Reinsvold & Cochran, 2012). Een belangrijke oorzaak voor het beperkte aantal leerlingvragen is dat leraren verplichte leerstof moeten aanbieden, wat lijkt te conflicteren met ruimte voor leerlingvragen (Wells, 2001). Leraren zoeken ondersteuning om vraaggestuurd leren effectief te begeleiden, zodat verplichte leerstof vanuit eigen leervragen geleerd kan worden (Keys, 1998). Het scenario is een theoretisch onderbouwde praktische oplossing voor leraren om leerlingvragen meer ruimte te bieden door deze te verbinden met leerstofdoelen.

Theoretisch onderbouwing

Vraaggestuurd leren, geoperationaliseerd als het proces waarin leerlingen zelf eigen leervragen genereren, formuleren en beantwoorden, kan op meerdere manieren bijdragen aan leren en lesgeven (Chin & Osborne, 2008). Om een oplossing te ontwerpen voor de begeleiding van vraaggestuurd leren zijn vier ontwerpprincipes geidentificeerd in voorafgaand literatuuronderzoek: 1) erken leerpotentie in alle vragen, 2) biedt een conceptuele focus voor leervragen, 3) bevorder gezamenlijke verantwoordelijkheid en 4) visualiseer het vraagproces (Stokhof et al., 2017). Deze ontwerpprincipes zijn uitgewerkt als een principe-ondersteund scenario, omdat dit zowel structuur voor de begeleiding biedt als ruimte geeft voor op de eigen klassencontext afgestemde invulling (Zhang et al., 2009)

Onderzoeksvraag

Het scenario beantwoordt de vraag: Hoe kunnen leerkrachten ondersteund worden in het effectief begeleiden van vraaggestuurd leren?

Onderzoeksmethode

In een longitudinale multiple-case ontwikkelstudie is op basis van de vier ontwerpprincipes samen met 10 leraren het 5-fasen scenario ontwikkeld waarin mindmappen de begeleiding op meerdere manieren ondersteunt (figuur 1). Nadat het scenario relevant, bruikbaar en effectief bleek voor betrokken leraren, zijn de leeropbrengsten van 276 leerlingen gemeten in een effectstudie. Tot slot is in een implementatiestudie de bruikbaarheid en effectiviteit van het scenario voor de begeleiding van vraaggestuurde leren getest bij 103 leraren op 23 scholen.

Resultaten en conclusies

De resultaten tonen dat het scenario relevant, bruikbaar en effectief is voor de begeleiding van vraaggestuurd leren door een brede verscheidenheid van leraren in verschillende basisschoolcontexten. Leerlingen stellen niet alleen relevante vragen over de leerstof, maar kunnen deze ook beantwoorden en komen door begeleide uitwisseling tot verdieping en uitbreiding van voorkennis, wat blijkt uit actief gebruik van kernconcepten, het benoemen en plaatsen van nieuwe begrippen en het verfijnen van conceptuele structuur in leerlingmindmaps.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Het scenario biedt een praktisch handvat voor de begeleiding van vraaggestuurd leren, maar biedt ook inzichten in de effectieve kenmerken die het succes van een onderwijsinnovatie medebepalen. Zo blijkt dat participerend ontwerponderzoek dat de meerwaarde en het zichtbaar succes van de innovatie voor leraren ondersteunt, de bruikbaarheid en de waarschijnlijkheid van toekomstig gebruik positief bevordert.

Curriculum
begeleiding, mindmap, scenario, vraaggestuurd leren

Studiesucces in het HO van mbo-ers: signaleren van risico’s en optimaliseren van kansen

Postersymposium154Nynke Bos, Rilana Prenger, Marije Nije Bijvank, Mirjam Trapman, Saxion, DEVENTER; Maartje van den Bogaard, Universiteit Delft, DELFT

Milton Keynes BG Loungedo 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

De aansluiting tussen de vooropleiding van studenten en het hoger onderwijs, en de manier waarop studenten deze aansluiting ervaren, is gerelateerd aan hun prestaties in het eerste jaar (Kamphorst, Hofman, Jansen, & Terlouw, 2012). Vooral voor studenten met een mbo-achtergrond blijkt deze aansluiting (nog altijd) problematisch. Het postersymposium heeft als doelstelling deelnemers kennis te laten maken met het evidence informed ontwikkelen van aansluitingsbeleid. Hoe vertaal je wetenschappelijk inzichten naar werkzame aansluitingsprogramma’s en interventies? En hoe worden deze aansluitingsprogramma’s en interventies vervolgens weer geëvalueerd in de praktijk? In de sessie worden twee voorbeelden getoond die voor de poort al plaatsvinden en worden twee evaluaties besproken die betrekking hebben op het evalueren van interventies. ://surfdrive.surf.nl/files/index.php/s/DvQized1RWS8j4h

Lopende tekst:

Inleidende toelichting op het themaAansluiting tussen de vooropleiding van studenten en het hoger onderwijs, en de manier waarop studenten deze aansluiting ervaren, is gerelateerd aan hun prestaties in het eerste jaar (Kamphorst, Hofman, Jansen, & Terlouw, 2012). Vooral voor studenten met een mbo-achtergrond blijkt deze aansluiting (nog altijd) problematisch. Zij vallen vaker uit in het hoger onderwijs dan hun medestudenten met een havo- of vwo-achtergrond. Ook hun diplomarendement is na 5 jaar lager. Een goede overgang, specifiek gericht op de overgang vanuit het mbo, kan uitval in het hbo voorkomen (De Witte, & Mazrekaj,2016).

Binnen Saxion zijn er verschillende interventies ontwikkeld en in voorbereiding die gericht zijn op het inspelen op de verschillende factoren die de instroom en aansluiting van diverse studentengroepen (mbo, niet-westerse achtergrond) moeten bevorderen en daarmee het studiesucces vergroten. Uniek aan deze interventies is dat zij uitgaan van de specifieke kenmerken van de mbo-populatie en vervolgens gedifferentieerd worden aangeboden. Dit is in tegenstelling tot meer generieke aansluitingsprogramma’s die minder rekening houden met de diversiteit van de populatie. Daarnaast worden deze interventies al in een vroeg stadium ingezet, soms zelfs al tijdens het vmbo, waardoor deze tijdens de hele student journey plaatsvinden.

De doelstellingen van de sessieDe sessie heeft als doelstelling deelnemers kennis te laten maken met het evidence informed ontwikkelen van aansluitingsbeleid. Hoe vertaal je wetenschappelijk inzichten naar werkzame aansluitingsprogramma’s en interventies? En hoe worden deze aansluitingsprogramma’s en interventies vervolgens weer geëvalueerd in de praktijk? In de sessie worden twee voorbeelden getoond die voor de poort al plaatsvinden en worden twee evaluaties besproken die betrekking hebben op het evalueren van interventies.

Overzicht van de posterpresentaties:De eerste posterpresentatie legt de focus op de doorstroom van leerlingen in de beroepskolom. ROC van Twente en Saxion hebben gezamenlijk doorstroombeleid ontwikkeld met als doel studenten een succesvolle overstap te laten maken van het mbo naar het hbo.

De tweede posterpresentatie beschrijft het programma SkillsCoach,een peer-coachingprogramma voor mbo-studenten ter bevordering van studiesucces in het hoger onderwijs.

De derde posterpresentatie gaat in op achtergrondkenmerken. In hoeverre verschillen studenten vanuit het mbo van hun havo-collega’s in termen van persoonskenmerken? En in hoeverre hebben deze invloed op het toekomstig studiesucces van de student?

De laatste posterpresentatie betreft de schrijfvaardigheid van studenten met een mbo-achtergrond in vergelijking met studenten met een havo-vooropleiding. Ook hier wordt de relatie gelegd met studiesucces in het eerste jaar.

Structuur van de sessie: De sessie wordt ingeleid door de referent, waarna de posters worden gepresenteerd. Na afloop van deze presentaties wordt de discussie, aan de hand van stellingen geponeerd door de referent, verder voortgezet.

ReferentiesDe Witte, K., & Mazrekaj, D. (2016). Vroegtijdig schoolverlaten in het (deeltijds) beroepsonderwijs. Over werk. Tijdschrift van het Steunpunt WSE, 26(1), 111-119.

Kamphorst, J., Hofman, A., Jansen, E., & Terlouw, C. (2012). Een algemene benadering werkt niet: disciplinaire verschillen als verklaring van studievoortgang in het hoger beroepsonderwijs. Pedagogische Studiën, 89(1), 20-38.

Individuele bijdrage 1 (symposium):

De effecten van het Toptraject: een evidence-informed doorlopende leerlijn in de ketenInleiding/ contextEen kwalitatief goede doorstroom van leerlingen in de beroepskolom stelt studenten in staat hun talenten optimaal te ontwikkelen en studiesucces in het hbo te optimaliseren. Om hieraan bij te dragen is het Toptraject gestart. Het Toptraject is een ketengerichte aanpak die zich richt op vmbo-leerlingen die een succesvolle vmbo-mbo-hbo route willen en kunnen volgen. Het leer- en begeleidingsproces voor vmbo-, mbo-en hbo-studenten wordt dusdanig ingericht dat de doorstroom optimaal verloopt. Vanaf het derde jaar vmbo krijgen leerlingen gedurende hun onderwijsloopbaan in vmbo, mbo en eerste jaar hbo verdiepend en soms extra onderwijs om zich voor te bereiden op het hbo. Dat verdiepende onderwijs richt zich o.a. op studieloopbaanbegeleiding, studievaardigheden, taalvaardigheid en rekenen/wiskunde en wordt vormgegeven door middel van doorlopende leerlijnen (Toptraject, 2018).

Theoretisch kaderDe leerweg van het Toptraject wordt evidence-informed vormgegeven. In Figuur 1 wordt het conceptueel model weergegeven op basis van de theorie van Tinto (2004) en toegepast door Prins (1997) en Elffers (2011) (Ritzen & Mittendorff, 2016).

Onderzoeksvraag/ - vragenHet doel van dit onderzoek is om inzicht te krijgen in de effecten van het Toptraject. De onderzoeksvragen zijn:

Zijn er verschillen met betrekking tot de percentages leerlingen die een vmbo-diploma behalen tussen leerlingen die het Toptraject hebben gevolgd en de reguliere vmbo-leerlingen?

Zijn er verschillen tussen de gemiddelde leerprestaties van leerlingen die het Toptraject hebben gevolgd en de reguliere vmbo- en mbo-leerlingen (eindcijfers)?

Zijn er verschillen tussen de verschillende vmbo-scholen en mbo-colleges in termen van de gemiddelde leerprestaties van Toptraject-leerlingen?

Zijn er verschillen tussen de verschillende vmbo-scholen in termen van leerlingen die doorstromen naar het mbo na het behalen van het vmbo-diploma?

Methode van onderzoekDe doelgroep voor dit onderzoek bestond uit alle leerlingen die vanaf 2014 het Toptraject hebben gevolgd. De doelgroep was afkomstig uit acht verschillende vmbo-scholen en een mbo-instelling in de regio Twente. Gegevens met betrekking tot doorstroomrendementen en leerprestaties zijn opgevraagd bij de betrokken instellingen, zowel van de doelgroep als van een vergelijkbare groep leerlingen uit het reguliere curriculum. De data zijn geanalyseerd met behulp van beschrijvende statistiek en onafhankelijke t-toetsen in SPSS Statistics 24.0.

Resultaten en onderbouwde conclusiesWe verwachten marginale verschillen tussen de doorstroomrendementen en leerprestaties van Toptraject-leerlingen en de controlegroep. Tevens verwachten we kleine verschillen te vinden tussen groepen leerlingen afkomstig uit de verschillende vmbo-instellingen.

Opvallend is dat voorlopige resultaten geen significante verschillen lieten zien voor twee speerpunten van het Toptraject: Nederlands en rekenen/wiskunde. Dit kan betekenen dat de inhoudelijke invulling voor deze bouwstenen uit het conceptuele model nog niet voldoende is vormgegeven.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrageDit onderzoek laat veelbelovende eerste, voorlopige effecten zijn van een evidence-informed aanpak voor een doorlopende leerlijn in de keten. Voor de praktijk betekent dit dat er ingezet moet worden op de implementatie van het Toptraject in de verschillende organisatieroutines om de effecten en duurzaamheid van het Toptraject te bevorderen (o.a. Fullan, 2007).

Individuele bijdrage 2 (symposium):

SkillsCoach: een peer-coachingprogramma voor mbo studenten ter bevordering van studiesucces in het hoger onderwijs en contextDe overgang van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs (HO) wordt gekenmerkt door onzekerheden en stress door een grote verandering van omgeving (Lowe & Cook, 2003; Steinberg, 2014). Zo is bijvoorbeeld de structuur die studenten gewend waren in de vorige onderwijsomgeving niet meer duidelijk aanwezig. Bewezen succesvol in het ondersteunen van de overgang naar het HO is de inzet van peers (TIER, 2017). Peer support betekent ondersteuning van personen met een vergelijkbare sociale achtergrond, die geen ‘professionals’ zijn (Topping, 2005). In het onderwijs betekent dit in de praktijk vaak dat een ouderejaarsstudent een jongerejaars begeleidt (ECBO, 2013). Met name voor mbo-studenten blijkt de overgang het meest lastig en zij kennen een hoge uitval in het eerste studiejaar van het HO (VHO, 2017). Saxion heeft een peer-coachingprogramma ontwikkeld als interventie voor mbo-studenten, om hun studiesucces in het eerste jaar van het HO te vergroten. Binnen SkillsCoach (SC) worden mbo-studenten gekoppeld aan een tweedejaars hbo-student als coach. Peer coaching vindt plaats gedurende het laatste jaar van hun studie op het mbo en tijdens het eerste jaar in het HO.

Theoretisch kaderEén van de redenen voor hogere uitval onder studenten met een mbo-achtergrond is dat zij onvoldoende (cognitieve) vaardigheden hebben ontwikkeld die nodig zijn om gedachten en gedrag te controleren, te plannen en te reguleren (Amodio & Frith, 2006; Blakemore & Frith, 2005; Diamond, 2013). Deze vaardigheden, ook wel omschreven als 'executieve functies (EF)', zijn belangrijk voor studievaardigheden (Diamond, 2013; Giedd & Rapoport, 2010; Shaw et al., 2008) en zijn in relatie gebracht met studiesucces in het eerste jaar van het hbo (Baars, Nije Bijvank, Tonnaer, & Jolles, 2015). De huidige studie onderzoekt in welke mate peer-coaching (van door hbo-studenten met een mbo verleden) specifiek gericht op het aanleren van studievaardigheden bijdraagt aan studiesucces van mbo-studenten in het hbo.

OnderzoeksvraagIn hoeverre draagt het 2-jarig peer-coachingprogramma SkillsCoach, gericht op binding en studievaardigheden, bij aan studiesucces van mbo-studenten in het eerste studiejaar in het hoger onderwijs?

Methode van onderzoekDeelnemende mbo-studenten kunnen zich vrijwillig aanmelden. Hbo-coaches worden geselecteerd en volgen een verplicht trainingsprogramma. Zij coachen wekelijks een groep van 6 à 8 studenten en verzorgen individuele coaching op maat. Zowel kwalitatieve als kwantitatieve dataverzamelingsmethoden zijn gebruik om data te verzamelen bij studenten en coaches (online vragenlijsten, focusgroups en logboek-data).

Resultaten en ConclusiesVoorafgaand aan de start van het eerste SkillsCoach-programma is een nulmeting bij studenten en coaches uitgevoerd (N = 92; studenten die in het 4e jaar van het mbo zitten en deelnemen aan SkillsCoach, en N = 45; coaches, tweedejaarsstudenten Saxion). De meetschalen van de vragenlijst blijken betrouwbaar te zijn (cronbach’s alpha’s > .7). Tabel 1 laat gemiddelde scores zien op de variabelen gemeten in de voormeting, en die, naast academische prestaties, ook gedurende en na het SkillsCoach-programma gemeten worden. Tabel 2 laat de kwalitatieve resultaten zien m.b.t. verwachtingen van studenten en coaches. Tijdens het symposium worden resultaten van tussenmeting en de relatie met de voormeting gepresenteerd.

bijdrage 3 (symposium):

Match met de gekozen opleiding inschatten? Differentieer naar persoonskenmerken en vooropleiding in relatie tot opleidingscontextInleiding en contextSinds de invoering van de wet Kwaliteit in Verscheidenheid in 2014 bestaat de Studiekeuzecheck (SKC). De doelstelling vanuit dit landelijk beleid is dat, door middel van de SKC, studenten geholpen worden om de juiste studiekeuze te maken en hierdoor het rendement verbetert. Bij Saxion bestaat de SKC uit drie onderdelen: een digitale vragenlijst, een intakegesprek en een studiekeuzeadvies. De vragenlijst is opgebouwd uit een aantal onderdelen, te weten: algemene vragen over studieoriëntatie, vragen over motivatie en vragen over vaardigheden.

Theoretisch kaderStudiesucces wordt grofweg bepaald door een drietal zaken. In Figuur 1 is te zien dat de studentfactoren zowel invloed hebben op de kwaliteit van de studietijdbesteding als op het studiesucces zelf (Koning & Loyens, 2011). Bekende studentfactoren zijn cijfer middelbare school en gender (Visser, Van der Maas, Engels-Freeke, & Vorst, 2012). Daarnaast blijken bepaalde persoonskenmerken invloed op studieprestaties te hebben: ordelijkheid en punctualiteit hebben een positieve invloed, terwijl extraversie en emotionele instabiliteit een negatieve invloed hebben (Koning & Loyens, 2011).

Echter, deze persoonskenmerken worden door anderen weer gezien niet als niet voorspellend (Prins, 1997; Richardson, Abraham, & Bond, 2012). Desalniettemin wordt het vaststellen van bepaalde persoonskenmerken veelvuldig gebruikt tijdens de SKC, omdat verondersteld wordt dat deze kenmerken veelzeggend zijn voor de “fit” met de opleiding. Deze juiste “fit” moet zich vervolgens vertalen in toekomstig studiesucces. De wisselende wetenschappelijke inzichten kunnen wellicht veroorzaakt worden door de beperkte mate waarin deze rekening houden met zowel domeinspecifieke voorkeuren, alsmede de vooropleiding van de aankomend student. Een kunstopleiding vraagt andere persoonskenmerken van studenten dan een medische opleiding. Daarnaast zijn er verschillen denkbaar tussen de havo- en mbo-instroom.

OnderzoeksvragenWelke verschillen in persoonskenmerken zijn er waarneembaar in de studentenpopulatie tussen twee verschillende opleidingen en hoe verhouden deze zich tot toekomstig succes in het eerste kwartiel van de studie?

Methoden van onderzoekOnder potentiële studenten van hogeschool Saxion werden gedurende het traject van de SKC vragenlijsten afgenomen Bij twee opleidingen in verschillende disciplines (Creative Media & Game Technology (CMG) (n=98) en Fysiotherapie (FYS) (n=89) zijn de verschillen tussen havo en mbo studenten vastgesteld met betrekking tot de volgende dimensies: ambitie, bedachtzaamheid, ordelijkheid, motivatie en zelfvertrouwen. Daarnaast is door middel van een regressieanalyse onderzocht in hoeverre deze verschillen bijdragen aan het aantal bepaalde studiepunten in het eerste kwartiel.

Conclusies en ResultatenIn Tabel 1 is te zien hoe studenten, uitgesplitst naar discipline en met een verschillende vooropleiding, scoren op persoonskenmerken.

In Tabel 2 is te zien in hoeverre de persoonskenmerken bijdragen aan het studiesucces in het eerste kwartiel, uitgedrukt in het aantal behaalde studiepunten.

Alleen voor studenten met een havo-achtergrond die kiezen voor de CMG-opleiding lijken specifieke persoonskenmerken significant bij te dragen aan het studiesucces in het eerste kwartiel en verklaart 33,7% van de variantie in het aantal behaalde studiepunten in het eerste kwartiel.

bijdrage 4 (symposium):

Relaties tussen schrijfvaardigheid voor de poort en studiesucces na de poortInleiding en contextEen goede beheersing van de taal is van invloed op de (onderwijs)loopbaan van leerlingen en studenten. Schrijfvaardigheid is daar een wezenlijk onderdeel van. Desondanks is de schrijfvaardigheid van studenten in het hbo en wo een punt van zorg voor hun docenten (Van Eerden & Van Es, 2014; Kuiken, 2015; Saxion, in voorbereiding).

Theoretisch kaderStudenten die over een betere schrijfvaardigheid beschikken, zijn beter in staat schriftelijk te communiceren met docenten, stagebegeleiders en medestudenten. Daarnaast kunnen ze zich schriftelijk adequater uitdrukken. Dit helpt hen om inhoudelijke kennis en vaardigheden aan te tonen bij toetsen en verslagen. Een goede schrijfvaardigheid is dan ook relevant voor studiesucces.

In deze studie staat de vraag centraal of schrijfvaardigheid voor aanvang van de opleiding voorspellend is voor studiesucces in het eerste jaar bij de hbo-opleiding Fysiotherapie. In de aansluiting mbo-hbo wordt onvoldoende taalvaardigheid wel als struikelblok genoemd voor een succesvolle start in het hoger onderwijs (Herelixka & Verhulst, 2014). Verschillen tussen mbo- en havo-instromers worden daarom nader onderzocht.

OnderzoeksvragenDraagt schrijfvaardigheid voor aanvang van de opleiding significant bij aan studiesucces in het eerste jaar van het hoger onderwijs? (d.w.z. aan doorstroom, uitval en/of aantal studiepunten)

In hoeverre verschillen mbo-instromers van havo-instromers met betrekking tot 1) niveau van schrijfvaardigheid en 2) de relatie tussen schrijfvaardigheid voor aanvang van de opleiding en studiesucces in het eerste jaar?

Methode van onderzoekAls onderdeel van de intake is aan aspirant-studenten Fysiotherapie gevraagd twee korte teksten te schrijven: een beschrijving van een werkdag en een onderbouwde keuze voor één van drie fysiotherapiegerelateerde vacatures. Beide teksten zijn door taaldocenten beoordeeld aan de hand van een primary-traitprocedure. Dit houdt in dat een tekst wordt beoordeeld met als uitgangspunt de gegeven opdracht met enkele daaruit voortvloeiende ondersteunende criteria (Lloyd-Jones, 1977).

Studiesucces is in deze studie geoperationaliseerd als de variabelen uitval, doorstroom en het aantal behaalde studiepunten. De steekproef bestond uit 120 aspirant-studenten (vooropleiding havo, n = 91, vooropleiding mbo, n = 29).

Resultaten en conclusiesResultaten van regressieanalyses laten zien dat schrijfvaardigheid, zij het in geringe mate, een significante voorspeller is van uitval en van aantal studiepunten in het eerste jaar (resp. ?F(1,117) = 4.77, p < .05, ?R2 = .04 en ?F(1,68) = 4.02, p < .05, ?R2 = .06). Verschillen tussen studenten uit de mbo- en havo-instroom zijn niet significant.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrageUit deze studie blijkt dat verschillen in schrijfvaardigheid tussen aspirant-studenten samenhangen met verschillen in studiesucces in het hoger onderwijs. Aangezien schrijfvaardigheid, ook voor fysiotherapeuten, een wezenlijke rol speelt in opleiding is het relevant om voorafgaand aan of bij aanvang van de opleiding de schrijfvaardigheid van studenten in kaart te brengen en de resultaten terug te koppelen aan de aspirant-studenten. Door de vroege signalering kunnen interventies al voor de poort of vroeg in het curriculum worden ingezet, zodat studenten daar al vanaf het begin van hun opleiding van kunnen profiteren. Resultaten uit deze specifieke studie geven geen aanleiding om hierin te differentiëren tussen studenten uit de mbo- en havo-instroom.

Hoger Onderwijs
aansluitingsbeleid, overgang mbo-ho, student journey

Specifieke docentvaardigheden voor de docent Loopbaan en Burgerschap

Rondetafelgesprek95Jaap van Gils, Zadkine, ROTTERDAM

OU Pretoria 1.10do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

De MBO scholen in Nederland geven aandacht aan Burgerschapsonderwijs en Loopbaanleren. Dit is vastgelegd in de wet en uitgewerkt in een factsheet “Kwalificatie-eisen Loopbaan en Burgerschap”.

In het domein ‘Loopbaan en Burgerschap’ is het van belang dat docenten beschikken over de voor dit doel benodigde docentvaardigheden om tot een zo groot mogelijk impact te komen van Loopbaan en Burgerschap bij de MBO studenten. Wat die docentvaardigheden kunnen zijn is in Nederland vooralsnog niet onderzocht.

De vraag is daarom: “Welke docentvaardigheden zijn benodigd voor de invulling van ‘Loopbaan en Burgerschap’ op MBO-scholen?”

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

De MBO scholen in Nederland geven aandacht aan Burgerschapsonderwijs en Loopbaanleren. Dit is vastgelegd in de wet en uitgewerkt in een factsheet “Kwalificatie-eisen Loopbaan en Burgerschap”.

Scholen, opleidingen en teams geven er op verschillende wijze invulling aan. Bijvoorbeeld door lessen, projecten, projectweken, werkstukken en opdrachten. De school moet vastleggen hoe aan de inspanningsverplichting wordt voldaan.

In het domein ‘Loopbaan en Burgerschap’ is het van belang dat docenten beschikken over de voor dit doel benodigde docentvaardigheden om tot een zo groot mogelijk impact te komen van Loopbaan en Burgerschap bij de MBO studenten. Wat die docentvaardigheden kunnen zijn is in Nederland vooralsnog niet onderzocht.

Omdat er sprake is van een bestaande groep docenten die Loopbaan en Burgerschap verzorgen is er behoefte aan zowel een initiële als post-initiële professionaliseringsvraag.

Theoretisch kader

De MBO-raad beschrijft dat de MBO docent in het algemeen vaardigheden moet bezitten voor loopbaanbegeleiding. (MBO-Raad, Het kwalificatiedossier van de docent mbo, 2015)

De opdracht voor MBO scholen is dat Loopbaan en Burgerschap in het kwalificatiedossier van elke opleiding terug te vinden moet zijn. Daarom kan Loopbaan en Burgerschap ook als een onderdeel van vak gerelateerde vakken of wellicht ook taalvakken worden gezien

In het kwalificatiedossier van de MBO docent (MBO-Raad, 2015) wordt als een van de zes eigenschappen van de docent ‘de docent begeleid de student tijdens de leerloopbaan’ genoemd. De docent MBO heeft als resultaat o.a.: “Een onderwijspraktijk, waarbij een integrale manier van begeleiding wordt gepraktiseerd: begeleiding naar een beroepsidentiteit die parallel loopt met persoonlijke begeleiding en begeleiding bij de (studie)loopbaanstappen.” In hetzelfde kwalificatiedossie van de MBO docent wordt overigens bij het deel “Loopbaan” vooral naar het proces van studievoortgang gekeken.

De MBO-Raad heeft in de burgerschapsagenda (MBO-Raad & Ministerie van OCW, Burgerschapsagenda mbo 2017-2021: een impuls voor burgerschapsonderwijs, 2017) aangegeven het profiel van LB docent te onderzoeken. Zij gaan er juist wel van uit dat er sprake is van een ‘docent’, een vak ‘burgerschap’ en dus ook een profiel van die docent.

Elfering, den Boer en Tholen (2016) concluderen dat de vaardigheden van een docent LOB en burgerschap andere vaardigheden nodig heeft ten opzichte van een ‘doorsnee’ MBO docent. Deze docent moet beschikken over brede kennis, coachende vaardigheden, inlevingsvermogen, een dialoog kunnen voeren over ingewikkelde vraagstukken en een sociaal veilig klimaat kunnen scheppen.

Onderzoeksvraag

“Welke docentvaardigheden zijn benodigd voor de invulling van ‘Loopbaan en Burgerschap’ op MBO-scholen?”

Waarbij ook onderwerpen aan bod kunnen komen als:

welke invulling van L&B heeft het meest positieve effect op de doelen van L&B

Welk docentprofiel sluit aan bij de behoeften voor L&B?

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Tijdens het (ECBO/bvmbo) pre-promotietraject maak ik een positionpaper die gaat resulteren in een NRO-subsidie aanvraag voor een promotiebeurs. Wetenschappelijk intessant om antwoord te kunnen geven op de vraag naar invulling van Loopbaan en Burgerschapsonderwijs op MBO niveau.

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
docentvaardigheden, loopbaan & burgerschap

Zekerheid over (on)zekerheden van hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs

Rondetafelgesprek117Marco Mazereeuw, NHL Stenden Hogeschool, LEEUWARDEN; Niek van den Berg, NRO Kennisrotonde / Strix Aluxo, WAGENINGEN; Marc Coenders, NHL Stenden Hogeschool, LEEUWARDEN; Carla Oonk, Wageningen University & Research, WAGENINGEN; Ilya Zitter, Hogeschool Utrecht, UTRECHT

OU Pretoria 1.10do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Een hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs heeft kenmerken van school en werkplek. Hybride leeromgevingen groeien aan populariteit. Met deze toenemende populariteit groeit ook het besef dat onderbelicht is wat ontwerpkenmerken zijn van hybride leeromgevingen en welke leer-, werk- en begeleidingsactiviteiten daaruit kunnen ontstaan. Het samenwerkingsverband van deze ronde tafel heeft als doel hierover inzichten te ontwikkelen. Een nieuw analysekader gebaseerd op een verfijning vanuit (onderwijs)ontwerpliteratuur kan tot nieuwe inzichten leiden over de ‘ontwerpbaarheid’ van hybride leeromgevingen en de activiteiten die daaruit voortkomen. Deelnemers worden uitgenodigd mee te kijken met analyses en gevraagd hun eigen expertise als uitgangspunt te nemen om suggesties te doen voor aanpassing of aanvulling van het analysekader en de relevantie voor onderzoek en praktijk in te schatten.

Lopende tekst:

Onderwerp en context

Een hybride leeromgeving in het beroepsonderwijs heeft kenmerken van school en werkplek: het zijn onderwijsvormen op grens van onderwijs en beroepspraktijk (Zitter & Hoeve 2012). Hybride leeromgevingen groeien aan populariteit. Met deze toenemende populariteit groeit ook het besef dat niet scherp is wat ontwerpkenmerken zijn voor een hybride leeromgeving en welke activiteiten daaruit kunnen ontstaan. Het samenwerkingsverband van deze ronde tafel heeft als doel hier inzichten over te ontwikkelen.

Theoretisch kader

In de afgelopen jaren is niet alleen de populariteit van hybride leeromgevingen gegroeid, ook het onderzoek ernaar (zie o.a. Cremers, 2016; Nieuwenhuis, Hoeve, Nijman & Vlokhoven, 2017). In dat onderzoek is duidelijk geworden dat er bepaalde voorwaarden kunnen worden gesteld aan de vormgeving, als verbinding tussen leerprocessen op school en werk het doel is. De kenmerken beginnen in beeld te komen via o.a. model voor hybride leeromgevingen (Zitter, Hoeve & De Bruijn, 2016) en een recente reviewstudie (Bouw, Zitter & De Bruijn, 2019). Echter, inzicht in de invloed van deze kenmerken op de leer-, werk- en begeleidingsactiviteiten die ontstaan, blijft nog onderbelicht.

Dat bij ontwerpen van complexe leeromgevingen, zoals hybride leeromgevingen, niet precies kan worden beïnvloed wat er gaat gebeuren, is onderkend door Carvalho, Goodyear en De Laat (2017). Carvalho & Goodyear (2018) maken vervolgens onderscheid tussen wat wel en niet vooraf ‘ontwerpbaar’ is. Volgens hen is het mogelijk om fysieke en sociale componenten vooraf vorm te geven, in relatie tot de aard van het inhoudelijke domein waarin een leeromgeving is gesitueerd. Deze vormgeving lokt rechtstreeks activiteiten uit en tegelijkertijd wordt ‘co-configuratie’ uitgelokt van de fysieke en sociale componenten, waaruit eveneens activiteiten voortvloeien.

Doel en opbrengst van het onderzoek

Tijdens ORD2018 heeft het samenwerkingsverband in een symposium onderzoek naar hybride leeromgevingen gepresenteerd. In onderliggend onderzoek werd gesuggereerd dat het wél mogelijk is om hybride leeromgevingen te ontwerpen, maar dat leer- werk- en begeleidingsactiviteiten er alsnog verschillend uit zien afhankelijk van bijvoorbeeld de specifieke leer-werk constellatie. Het samenwerkingsverband heeft onderzoeksgegevens van 10-15 hybride leeromgevingen. Een nieuw analysekader gebaseerd op de verfijning die Carvalho en Goodyear hebben aangebracht, kan tot nieuwe inzichten leiden ten aanzien van de ‘ontwerpbaarheid’ van hybride leeromgevingen en de activiteiten die daaruit voortkomen.

Doel en opbrengst van de ronde tafel

In de ronde tafel willen we samen met deelnemers het analysekader voor hybride leeromgevingen zo opstellen dat de kennisopbrengst van het onderzoek zowel theoretisch als praktisch relevant is. We hopen daarom op deelnemers vanuit onderzoek en vanuit de praktijk, die vanuit hun perspectief en ervaring feedback en aanvullingen geven op ons voorlopige analysekader.

Inbreng deelnemers

In een ‘toelichting, delen en discussie’ werkvorm wordt deelnemers uitgenodigd mee te kijken met analyses en gevraagd hun eigen expertise als uitgangspunt te nemen om suggesties te doen voor aanpassing of aanvulling van het analysekader en de relevantie voor onderzoek en praktijk in te schatten.

Aansluiting

Het thema hybride leeromgevingen en de ontwerptheoretische inzichten sluiten aan bij het congresthema en de VOR divisie BBV omdat het een vernieuwing in het beroepsonderwijs en in ontwerponderzoek in het onderwijs adresseert.

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
curriculumontwikkeling, hybride leeromgeving, opleidingen gericht op beroep

Engagementen voor verhogen van participatie van kansengroepen aan Internationaliseringsprogramma’s

Rondetafelgesprek243Riet-Bensy Bertels, Contactpunt Limburgse Studieleningen, LIMBURG

OU Pretoria 1.11do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

In dit onderzoek wil ik nagaan hoe de Vlaamse universiteiten haar kansengroepen bereiken bij internationaliseringsprogramma’s. Hiervoor vertrek ik vanuit een theoretische triangulatie met als eerste invalshoek het hoger onderwijs en haar kansengroepen, internationalisering en kansengroepen als tweede invalshoek, en de engagementen vanuit het macro-model van Tinto’s model voor studentvolharding als laatste invalshoek. Deze triangulatie vormt de basis voor de dataverzameling vanuit Europa, vanuit de Vlaamse overheid en vanuit de vijf grootste Vlaamse universiteiten. In deze dataverzameling wil ik te weten komen welke kansengroepen deelnemen aan internationaliseringsprogramma’s, en deze participatiegraad vergelijken met het totaal van uitgaande studenten. Vervolgens wil ik de soorten engagementen vanuit de universiteiten in kaart brengen, vooral de engagementen om de participatiegraad van bepaalde kansengroepen te verhogen.

Lopende tekst:

Onderwerp en context

De OESO heeft voor Onderwijs een aantal toekomstscenario’s ontwikkeld om cruciale uitdagingen van onderwijs te kunnen aanpakken. Zo een uitdaging is “het verminderen van de onrechtvaardigheid in onderwijskansen”. Als toekomstscenario is dit vertaald naar “onderwijs als sociaal kerncentrum, met hoge publieke financiering, vorming sociaal kapitaal en meer sociale gelijkheid”. Mijn onderzoek focust op de mate waarin Vlaamse universiteiten zorgen voor meer sociale gelijkheid bij internationaliseringsprogramma’s.

Theoretisch kader

De Bolognaverklaring van 1999 heeft geleid tot de grondige hervorming van het Vlaamse hoger onderwijs, geconcretiseerd in het structuurdecreet van 2003 en het flexibiliseringsdecreet van 2004. Mede door deze flexibilisering is er een stijgende deelname aan het hoger onderwijs in Vlaanderen, zoals zichtbaar in figuur 1.

Uit analyses en verschillende studies blijkt echter dat bepaalde groepen systematisch minder kansen hebben in het hoger onderwijs. Deze groepen worden gedefinieerd als “kansengroepen” in het Vlaamse hoger onderwijs.

Het Bolognaproces heeft ook geleid tot internationalisering van onderwijs en studentenmobiliteit. Dit groeiend fenomeen wordt onderzocht vanuit kenmerken en motieven van studenten voor deelname aan internationaliseringsprogramma’s. Sommige studenten willen door internationalisering sociale voordelen halen na thuiskomst. Ook doen sommige studenten mee omwille van de hoge(re) sociale status van het gastland of de gastuniversiteit. Door die hoge sociale status willen deze studenten zich onderscheiden van de thuisblijvers. Studenten internationalisering hebben overigens vaker lagere financiële drempels, studeren vaak in eigen land in elitescholen of hebben meestal al internationale reiservaring. In figuur 2., enkel voor Erasmus, de evolutie van internationalisering bij Vlaamse studenten.

De invalshoek van engagementen komt vanuit het macro-model van Tinto (1997). Tinto introduceerde een theoretisch model van student-volharding, een model dat de complexe relatie blootlegt tussen de student en de onderwijsomgeving. Volharding in dit model wordt gezien als een combinatie van verschillende processen in een keten, zoals te zien in figuur 3. Dit onderzoek focust niet enkel op financiële ondersteuning bij Erasmus vanuit het Europees Actieplan Mobiliteit, maar ook op specifieke ondersteuningsengagementen zoals het Vlaams Actieplan met verschillende beurzenprogramma’s.

Doel en opbrengst van het onderzoek

Ik hoop met mijn onderzoek te kunnen bijdragen tot meer inzicht in de manier waarop Vlaamse universiteiten zorgen voor meer sociale gelijkheid bij internationaliseringsprogramma’s.

Doel en opbrengst van de ronde tafel

De dataverzameling verloopt moeizaam door datasets die niet kunnen vergeleken worden. Ik zoek tips en adviezen (statistisch, methodologisch) om deze datasets te kunnen vergelijken op de juiste manier.

Ook staan universiteiten weigerachtig tegenover inzage van cijfermateriaal over kansengroepen. Hebben de deelnemers zelf ervaring met moeizame dataverzameling / onwillige infoverstrekking? Hebben zij “good practices” voor succesvolle benadering en aanpak?

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd

ik wil input door de deelnemers door hen te vragen naar soortgelijke ervaringen, succesvolle aanpak, wat werkte en wat niet. En ik wil antwoord op de vraag: “Welke aanpak voor het praktijkgedeelte van mijn onderzoek werkt?”

Aansluiting bij congresthema / divisie

ik wil bijdragen tot inzicht in het leren en de ontwikkeling van kansengroepen in het onderwijs, waarbij ik wil weten welke kansengroepen bereikt worden met de opgenomen engagementen.

Hoger Onderwijs
engagementen, kansengroepen, participatieverhoging

Afstudeerkringen in het Hoger Onderwijs: Naar een Typologie en Ontwerprichtlijnen

Rondetafelgesprek247Kamakshi Rajagopal, Onafhankelijk onderzoeker, BOUTERSEM; Amy Hsiao, Tilburg University, TILBURG; Steven Verjans, Emmy Vrieling, Inge van Seggelen-Damen, Open Universiteit, HEERLEN

OU Pretoria 1.11do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Afstudeerkringen zijn kleine samenwerkende groepen waarin studenten samen met één of meerdere begeleiders rond eenzelfde onderwerp of thema onderzoek doen (Romme & Nijhuis, 2000). Ze kennen uiteenlopende verschijningsvormen binnen verschillende opleidingen. Het is niet duidelijk (a) welke vormen er bestaan, (b) of bepaalde vormen effectiever zijn dan andere, (c) hoe begeleiders/studenten hun afstudeerkring ervaren, en (d) welke eigenschappen bijdragen tot hun effectiviteit binnen verschillende contexten.

Dit onderzoek verkent of ontwerprichtlijnen kunnen worden geconstrueerd om afstudeerkringen zo effectief en efficiënt mogelijk te maken gegeven specifieke doelen. In dit rondetafelgesprek zal tegen de achtergrond van social learning theorie en netwerk theorie een typologie van afstudeerkringen besproken worden, met als doel inzicht te verwerven in ontwerpsoverwegingen bij afstudeerkringen.

Lopende tekst: Onderwerp en context

Universiteiten zoeken continu naar manieren om studenten effectiever en efficiënter te begeleiden bij hun studie. Sinds 2009 vindt Open Universiteit voor de vertraging in de eindfase van een opleiding (afstudeeronderzoek, scriptie of thesis) een oplossing in zogenaamde afstudeerkringen (Romme & Nijhuis, 2000). In Tilburg University zijn afstudeerkringen sinds 2000 een gevestigde studentenbegeleidingsvorm, ingebed in de hele opleiding – van Bachelor, Master, Research Master tot PhD– en verweven met lopende onderwijsprogramma’s. De Universiteit van Maastricht gebruikt afstudeerkingen sinds jaren ‘90 (Rompa & Romme, 2001).

Afstudeerkringen zijn kleine samenwerkende groepen waarin studenten samen met één of meerdere begeleiders rond eenzelfde onderwerp of thema onderzoek doen (Romme & Nijhuis, 2000). Ze kennen uiteenlopende verschijningsvormen binnen verschillende opleidingen. Het is niet duidelijk (a) welke vormen er bestaan, (b) of bepaalde vormen effectiever zijn dan andere, (c) hoe begeleiders/studenten hun afstudeerkring ervaren, en (d) welke eigenschappen bijdragen tot hun effectiviteit binnen verschillende contexten.

Dit onderzoek verkent of ontwerprichtlijnen kunnen worden geconstrueerd om afstudeerkringen zo effectief en efficiënt mogelijk te maken gegeven specifieke doelen (vb. optimale docentinzet, studenttevredenheid, doelgroep, functie groepsinteractie).

Theoretisch kaderAfstudeerkringen bouwen op social learning theorie (Bandura, 1977). Ze vertonen dezelfde sociale mechanismen als netwerken, communities, teams en groepen (Granovetter, 1973; Lave & Wenger, 1991). Het ontwerpgerichte onderzoek binnen leernetwerken (Sloep, 2016) - vooral rond interventies voor leren (Fetter, Vegt & Sloep, 2015; Hsiao, Brouns & Sloep, 2016; Rajagopal, van Bruggen & Sloep, 2017; Carvalho & Goodyear, 2018) - en onderzoek naar netwerkleren voor professionalisering (Nijland, Van Amersfoort, Schreurs & De Laat, 2018; Vrieling, Van den Beemt & De Laat, 2016) is relevant, alsook het praktijkgerichte werk van Romme & Nijhuis (2000) voor installatie van afstudeerkringen (zoals in TiU en UM).

Doel en opbrengst van het onderzoekOp basis van literatuur en interviews met docenten werden ontwerpkenmerken gedistilleerd, leidend tot een eerste typologie van afstudeerkringen (figuur 1; tabel 1). Op basis hiervan worden ontwerpprincipes geformuleerd die de effectiviteit en kwaliteit in afstudeerkringen verbeteren.

Doel en opbrengst van de ronde tafelOm ontwerpsoverwegingen van afstudeerkringen te begrijpen, bespreken we stellingen met als thema’s:

1. Geeft meer structuur meer effectiviteit? Speelt een coachende of instruerende begeleidingsstijl van de begeleider een rol?

2. Welke rol spelen de (vaak) onuitgesproken waarden van begeleiders over het leerproces van een afstudeeronderzoek op het ontwerp van afstudeerkringen?

3. Hebben zelfsturende studenten meer baat bij afstudeerkringen?

4. In hoeverre is er in groepsgewijze thesisbegeleiding ruimte voor individuele ontwikkeling, creativiteit en innovatie?

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd

Deelnemers maken kennis met de eerste resultaten van het onderzoek, m.n. eerste ervaringen met groepsgewijze afstudeerbegeleiding en best practices; voor- en nadelen en mogelijke risico’s en preventieve maatregelen.

Deelnemers worden in een open gesprek gevraagd om (i) te reflecteren op het onderzoeksresultaat en de voorlopige typologie; (ii) ervaringen met ontwerpprincipes te delen; (iii) input te leveren voor de hypotheses, ontwerp en instrumenten voor verder onderzoek naar studentenperspectief.

Aansluiting bij het congresthema of divisieDivisie: Hoger Onderwijs Dit voorstel kijkt naar ontwerp van en ondersteuning bij het afstudeeronderzoek, en naar introductie met het netwerk-als-instrument-voor-professionalisering.

Hoger Onderwijs
afstudeerkring, design, leernetwerken, netwerkleren

Onwijs onderzoek: verandering van docentroutines

Rondetafelgesprek263Yvonne Slots, Zuyd Hogeschool, HEERLEN

OU Pretoria 1.11do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Studeerbaarheid is een kwaliteitsmaat voor het onderwijs en verwijst naar de wijze waarop een opleiding een leeromgeving voor studenten organiseert met het oog op maximaal studiesucces. De vele pogingen die worden gedaan om de studeerbaarheid te verbeteren richten zich vaak op de organisatorische aspecten en weinig op de directe interacties tussen docent en student. Gesteld wordt dat een duurzame verandering van handelingsroutines van docenten minstens zo belangrijk is voor een verhoging van de studeerbaarheid. In dit tafelgesprek wordt een onderzoekidee gepresenteerd. In het gesprek zal vooral de vraag aan de orde zijn op welke wijze een verandering van handelingsroutines kan worden bewerkstelligd en worden vastgesteld.

Lopende tekst:

Onderwerp en context Zuyd Hogeschool heeft als doelstelling om met het oog op studiesucces studeerbaarheid van opleidingen te verbeteren (Klink, 2017). Studeerbaarheid verwijst naar de wijze waarop opleidingen er voor zorgen een omgeving te creëren die studenten uitnodigt en aanmoedigt het beste uit henzelf te halen (Klink, 2017).

Er zijn veel factoren die van invloed zijn op de kwaliteit van het onderwijs (Ganzeboom, 2015). Sommige factoren kunnen door de onderwijsinstelling worden beïnvloed, andere zijn studentafhankelijk (Mennen, 2017). Er worden veel pogingen gedaan om de kwaliteit van opleidingen te verbeteren. De interventies richten zich vaak op de organisatorische aspecten, terwijl het handelen van docenten cruciaal is voor studiesucces (Glastra, 2018). In dit onderzoek staat verandering van handelen van docenten centraal, ervan uitgaande dat een verbetering van het onderwijs vraagt, dat de hedendaagse student op een eigentijdse wijze zou moeten worden begeleid (Verbiest, 2014).

Het handelen van docenten omvat en complexe mix van (deels onbewuste) cognitieve, affectieve en motivationele aspecten , (Crasborn, 2018). Om gedragsverandering te duiden wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van het begrip routine. Routines zijn terugkerende handelingspatronen. Routines zijn onbewuste (collectieve) patronen/ handelingen (Boer, 2017). Doel van het onderzoek is te onderzoeken of een duurzame verandering van routines kan worden bewerkstelligd, met als inzet daarmee de studeerbaarheid van opleidingen te verhogen.

Het onderzoek wordt ontwerpgericht opgezet. Bij deze methode wordt wetenschappelijk onderzoek uitgevoerd in en samen met de onderwijspraktijk. Deze methode heeft als doel om theoretische inzichten én praktische oplossingen te ontwikkelen (Mckenney and Reeves, 2012).

Theoretisch kader

Vooralsnog wordt aangesloten bij het Interconnected Model of Teacher Professional Growth (IMTPG) van Clarke & Hellingsworth (2002). Er wordt onderscheid gemaakt tussen vier startpunten en domeinen van verandering en leren van docenten met het oog op een verandering van blijvende aard. Men spreekt van growth network waarbij er sprake is van professionele groei. Professionele groei zou ontstaan als er een integratie is van de vier domeinen.

Doel en opbrengst van het onderzoek

Het doel van het onderzoek is om de studeerbaarheid van de opleidingen te verbeteren door de handelingsroutines van docenten te veranderen. Daartoe zullen er interventies worden ontworpen en gemeten worden of er veranderingen in de onderwijspraktijk optreden.

Doel en opbrengt van de ronde tafel

Het tafelgesprek wordt gestart met een korte presentatie. De opbrengst zal suggesties opleveren voor mijn promotieonderzoek. Met name over de wijze waarop het onderzoek aangepakt zou kunnen worden en op welke wijze de verandering van de handelingsroutines vastgesteld kan worden.

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd

In het gesprek zal vooral de vraag aan de orde zijn welke interventies bruikbaar zijn om routines te veranderen en hoe veranderingen gemeten zouden kunnen worden. Een ontwerpgerichte aanpak vooronderstelt daarbij dat een opleidingsteam hierbij in hoge mate betrokken is.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Het onderzoek zal inzicht geven in de wijze waarop de handelingsroutines van de docent veranderd kunnen worden zodat de studeerbaarheid toeneemt. Omdat dit een nauwelijks onderzocht onderzoeksthema is, is het een onwijs uitdagend onderwerp.

Hoger Onderwijs
dialoog, ontwerpgericht onderzoek, routines van docenten, studeerbaarheid

Ontwerprichtlijnen voor tussentijdse toetsen vanuit de geheugenpsychologie

Paperpresentatie49Kim Dirkx, Open Universiteit - Welten-instituut, HEERLEN

OU Pretoria 1.12do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Het testing-effect houdt in dat het tussentijds ophalen van informatie door middel van toetsen meer bijdraagt aan het onthouden van geoefende informatie in vergelijking met het herbestuderen van die informatie. Uit onderzoek naar dit fenomeen is bekend dat onder andere de toetsvorm, het aantal tussentijdse toetsen en de spreiding van de tijd tussen toetsen invloed heeft op de omvang van het leereffect. De resultaten uit deze vooral cognitief-psychologische onderzoeken bieden mogelijkheden om de efficiëntie van tussentijdse toetsen in het onderwijs te vergroten. In een omvangrijke systematische literatuurstudie (n=99 studies) zijn richtlijnen gehaald voor verschillende aspecten van het ontwerp van tussentijdse toetsen. Tijdens de ORD zullen de resultaten van de literatuurstudie gepresenteerd worden en handvaten geven worden voor de onderwijspraktijk.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel, context

Tussentijdse toetsen worden vaak ingezet in het onderwijs om leerlingen of studenten te stimuleren om te leren en te informeren over de mate van beheersing van de leerstof. Voor docenten is echter vaak onduidelijk uit wat voor type vragen een dergelijke toets moeten bestaan en hoeveel tijd er idealiter tussen toetsen zou moeten zitten. Middels dit onderzoek geven we wetenschappelijk onderbouwde richtlijnen voor tussentijdse toetsen in het onderwijs. We hopen zo bij te dragen aan effectief en efficiënt gebruik van tussentijdse toetsen in het onderwijs.

Theoretisch kader en onderzoeksvraag

In de geheugenpsychologie is er veel onderzoek gedaan naar het effect het tussentijds oefenen op leren. Oefening door het ophalen van informatie leidt tot beter onthouden van geoefende informatie vergeleken met herbestuderen (i.e., testing-effect). Daarnaast is gespreid oefenen beter dan kort na elkaar oefenen (i.e., spacing-effect). Interessant is dat het type oefening en de spreiding tussen de oefeningen die ten grondslag liggen aan het testing-effect en het spacing-effect zeer nauw aansluiten bij vragen rondom tussentijdse toetsen in het onderwijs. Echter, onderzoek waarin deze twee niches in samenhang met elkaar zijn onderzocht ontbreekt.

De centrale onderzoeksvraag voor deze review studie was dan ook: Op welke manier dragen principes van testing en spacing bij aan het effectief ontwerpen en inzetten van tussentijdse toetsen in de onderwijspraktijk?

Methode

Tussen maart en juli 2018 is een systematische literatuurstudie uitgevoerd in Web of Science en Ebsco Host gebruikmakend van de zoektermen in Tabel 1 (en hun Nederlandse synoniemen). De zoektermen leverden 405 unieke zoekresultaten op. In drie stappen (Moher, Liberati, Tetzlaff, Altman, & PRISMA group, 2009) is dit aantal teruggebracht tot 65 artikelen. Via de sneeuwbalmethode zijn hier 34 artikelen aan toegevoegd, resulterend in 99 bruikbare artikelen die voldeden aan de gestelde criteria (zie Tabel 2).

Deze artikelen zijn geanalyseerd met het analysekader in Figuur 1 dat afgeleid is van van der Vleuten en Driessen (2000). Daarnaast werd de kwaliteit van de artikelen beschreven (bijv. de kwaliteit van de gebruikte onderzoeksmethode).

Resultaten en conclusie

Vanuit de literatuur over het testing en spacing-effect kunnen concrete richtlijnen geformuleerd worden voor het ontwerpen van tussentijdse toetsen. Zo hebben we bijvoorbeeld gevonden dat een mix aan toetsvormen (bijv. meerkeuze en open vragen) grotere effecten heeft dan kiezen voor één toetsvorm. Daarnaast heeft het herhaaldelijk toetsen van dezelfde leerstof weinig zin omdat het leereffect van een tweede of derde tussentijdse toets over dezelfde stof vrij klein is. Tenslotte is feedback een essentieel aspect bij tussentijds toetsen. Een compleet overzicht van de resultaten zal worden gepresenteerd worden tijdens de ORD.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

De reviewstudie biedt een nieuwe theoretische achtergrond om de effecten van tussentijdse toetsen te duiden en te interpreteren en geeft daarnaast concrete praktische handvatten voor het ontwerpen van tussentijdse toetsen voor het onderwijs.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

De vraagstelling van deze reviewstudie heeft betrekking op het effect van toetsen op het leren. Formatief toetsen is een leer- en instructiestrategie die en sluit daarbij aan bij de divisie Leren en Instructie.

Leren & Instructie
ontwerpen, retrieval practice, spacing, tussentijdse toetsen

De ontwikkeling van complexe vaardigheden door middel van de Viewbrics-app

Paperpresentatie132Kevin Ackermans, Open Universiteit, EINDHOVEN

OU Pretoria 1.12do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting: Voor leerlingen in de onderbouw van het VWO kan het moeilijk zijn om een beeld te vormen bij een complexe vaardigheid aan de hand van een tekstuele analytische rubriek. Het Viewbrics project biedt door middel van de formatieve assessment (FA) ondersteunende Viewbics-app video-beoordelingsrubrieken met verwerkingsvragen (VER) aan. De resultaten laten zien dat leerlingen in de VER conditie rijkere mentale modellen ontwikkelden voor alle drie de vaardigheden in vergelijking met beide andere groepen (H2). Bovendien ontwikkelden leerlingen in de TR conditie rijkere mentale modellen voor samenwerking en informatievaardigheden in vergelijking met de controlegroep (H1). Voor presenteren vonden wij geen significant onderscheid tussen de TR groep en de controle groep voor de mentale modellen. Lopende tekst:

Voor leerlingen in de onderbouw van het VWO kan het moeilijk zijn om een beeld te vormen bij een complexe vaardigheid aan de hand van een tekstuele analytische rubriek. Het Viewbrics project biedt door middel van de formatieve assessment (FA) ondersteunende Viewbics-app video-beoordelingsrubrieken met verwerkingsvragen (VER) aan. Voor de complexe vaardigheden van presenteren, samenwerken en informatievaardigheden hebben we de volgende onderzoeksvraag gesteld: Worden mentale modellen rijker door de Viewbrics-app? We verwachten dat zowel VER- als TR-groepen rijkere mentale modellen ontwikkelen voor alle drie de complexe vaardigheden ten opzichte van de controle groep (H1). Tevens nemen we aan dat de VER-groep rijkere mentale modellen ontwikkelt voor alle drie de complexe vaardigheden ten opzichte van de TR-groep (H2). De deelnemende participanten waren leerlingen (n = 153) uit zes bestaande klassen van twee Nederlandse scholen voor voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (80 vrouwen, 73 mannen, M = 12.48 jaar, SD = 0.53, 12-13 jaar). Het onderzoek had drie groepen (VER, TR, controle) en volgde de leerling gedurende drie momenten (T1 = 0 weken, T2 = 12 weken, T3 = 24 weken). Wij evalueerden het effect van de VER en TR app op de groei van de mentale modellen voor complexe vaardigheden. De experiment groepen gebruikten de VER of TR versie van de FA ondersteunende Viewbrics-app. De controlegroep gebruikte de assessment van het standaardcurriculum en ontbeerde de Viewbrics-app. Het standaard curriculum van alle groepen bevatte twee uur projectmatig onderwijs per week. Hierin werden presenteren, informatievaardigheden en samenwerken beoordeeld door de docent. De controlegroep handhaafde het standaardcurriculum. De VER- en TR-groepen kregen de Viewbrics-app naast het standaardcurriculum. De kwaliteit van het mentale model werd gemeten door Van Beek-Sweep's (2018) scoringsinstrument toe te passen op 1377 concept maps gemaakt door 153 leerlingen op T1, T2 en T3. De resultaten werden geanalyseerd middels een Bayesiaans multivariate multilevel model in het R pakket BRMS (Bürkner, 2017; Carpenter et al., 2017). Bij informatievaardigheden vonden we bij de controle groep een mentale model score van 3.87 punten (mediaan van de posterieure distributie), de TR groep scoorde 4.67 punten boven de controleconditie en de VER groep scoorde 11.88 punten boven de controle conditie. Bij samenwerken vonden we bij de controle groep een mentale modelscore van 8.88 punten (mediaan van de posterieure distributie), de TR groep scoorde 6.74 punten boven de controleconditie en de VER groep scoorde 10.42 punten boven de controle conditie. Bij presentatie vonden we bij de controle groep een mentale modelscore van 14.12 punten (mediaan van de posterieure distributie), de TR groep scoorde 0.11 punten boven de controleconditie en de VER groep scoorde 11.52 punten boven de controleconditie.

De resultaten laten zien dat leerlingen in de VER conditie rijkere mentale modellen ontwikkelden voor alle drie de vaardigheden in vergelijking met beide andere groepen (H2). Bovendien ontwikkelden leerlingen in de TR conditie rijkere mentale modellen voor samenwerking en informatievaardigheden in vergelijking met de controlegroep (H1). Voor presenteren vonden wij geen significant onderscheid tussen de TR groep en de controle groep voor de mentale modellen.

Leren & Instructie
formatieve assessment, multimedia, video-beoordelingsrubrieken, viewbrics

Coverage of syllabus concepts in students’ written productions: An asymmetric approach

Paperpresentatie264Erick Velazquez, University of Potsdam, POTSDAM, DUITSLAND

OU Pretoria 1.12do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting: In education, teachers often oversee numerous students. A complicate task of monitoring each student’s comprehension. Learning analytics offers teachers a support. However, most tools lean on Probabilistic/Frequency-Based Approaches, which do not allow efficient semantic analysis. Since each individual student has his own way of explaining a concept, effective semantic analysis is imperative to link such explanations to a single concept. Natural Language Processing based techniques, integrates semantic aspects into analysis. We used an asymmetric coverage measure combining lexical and semantic information with cognitive principles. And evaluated the coverage of syllabus terminology in student’s written dissertations by implementing linguistic and cognitive knowledge. Teachers suggested that our approach could be used to provide a quick overview of student’s ability to build concepts. Lopende tekst:

Over the last decade, Learning Analytics (LA) has emerged as a means to quantitatively analyze the “learning” process. Mostly, LA focuses on frequencies of participations, contributions, number of references, etc. (De Jong, 2015; Gibson and de Freitas, 2016). LA mostly uses Probabilistic/Frequency-Based Approaches (PFBA), and does not include any linguistic configuration that reflects human language. Most often, PFBA use only lexical information, and cannot capture semantic relations such as synonymy, antonymy, etc. This could be problematic when analyzing student documents because students tend to use different vocabularies in explaining their understanding of new concepts.

With recent advances in Natural Language Processing (NLP) techniques, it is now possible to incorporate new models within LA to study the development of new concepts by students in the context of knowledge building approaches. Recent works on the analysis of learners’ dialogues in Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) platforms have shown that various linguistic and cognitive phenomena are involved in learning processes (Dascalu et al, 2015; Chen et al, 2014; Jain et al, 2014; Zheng et al, 2015; Scheihing et al, 2016).

The goal is to include cognitive and linguistic knowledge into a LA study that explore the coverage of concepts in students’ textual productions. This exploration used a similarity text approach. This research is an extension of the work by Velazquez et al (2016). The dataset is divided into two parts: the first corresponds to the student’s data set, which is composed of four papers covering the assessment of a class. The student’s papers are included in the formal student assessments. The second part corresponds to the syllabus data set, which contains 14 texts encompassing papers, book chapters, and entire books. These texts are initially divided into short sections, and each section is then compared to the student’s dissertations using a coverage measure. An analysis is performed based on the asymmetric coverage coefficient from Velazquez et al (2016) that implements, for its process, lexical and semantic information. Finally, a paragraph-to-document alignment is performed based on Beamer and Girju (2009). We use three kinds of visualizations to explore our results: first, we use a scatter plot to show how many curriculum documents are aligned to each paragraph of a student dissertation. Second, we use a histogram to show the number of alignments present for each reference in each student’s dissertation. Finally, we use a tri-partite graph to show the primary relationship between students’ dissertations and the references.

The findings shows that certain concepts found in the references and in students’ dissertations could serve to ensure that the latter are coherent. Our approach associates papers that obtain a failure score with a low coverage of concepts. We conducted a member check evaluation among class teachers in order to obtain feedback, and as stated above, the teachers who participated suggested that our analytic approach could be used to provide a quick overview of each student’s ability to acquire important concepts. Finally, our approach contributes to the state-of-the-art in education ensuring the use of new technologies like semantic analysis

Leren & Instructie
asymmetric similarity, concepts coverage, educational text mining

Comparative Judgement als methode om studenten succescriteria en standaarden te laten formuleren

Paperpresentatie21Elly Vermunt, Zuyd Hogeschool, SITTARD

Zuyd C.0.104do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Studenten hebben vaak moeite met het begrijpen van beoordelingscriteria. Begrip van de succescriteria is echter een voorwaarde om te komen tot de juiste leerprestaties. In dit onderzoeksproject beoordelen studenten met behulp van de Comparative Judgement-methode bestaande beroepsproducten om zo te komen tot beoordelingscriteria, waarmee ze vervolgens gezamenlijk een rubric opstellen. Het doel van dit onderzoek is dat studenten doordat zij zelf een rubric ontwikkelen beter begrip krijgen van de beoordelingscriteria en de vereiste standaarden, waardoor zij beter in staat zijn het gewenste niveau te bereiken.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Studenten hebben vaak moeite met het begrijpen van beoordelingscriteria. In dit onderzoek beoordelen studenten met behulp van de Comparative Judgement-methode bestaande beroepsproducten (accountgesprekken) en definiëren zij gezamenlijk beoordelingscriteria. Op basis van deze criteria ontwerpen ze een rubric waarin de succescriteria en standaarden zijn geformuleerd. Het doel van dit onderzoek is dat studenten doordat zij zelf een rubric ontwikkelen beter begrip krijgen van de beoordelingscriteria en de vereiste standaarden, waardoor zij beter in staat zijn het gewenste niveau te bereiken. Het onderzoek wordt uitgevoerd bij het blok Accountmanagement van de opleiding Commerciële Economie van Zuyd Hogeschool.

Theoretisch kader

Studenten hebben vaak moeite met het begrijpen van en werken met beoordelingscriteria (Carless, 2006). Begrip van de criteria en de vereiste standaarden is echter belangrijk omdat dit het startpunt dient te zijn van het leerproces (Hattie en Timperley, 2007). Als studenten betrokken worden bij het opstellen van de criteria, leidt dit tot een groter begrip van de criteria bij de studenten (Fraile, 2017; Wiliam, 2011). Comparative Judgement is een beoordelingsmethodiek waarbij beoordelaars de te beoordelen producten steeds paarsgewijs met elkaar vergelijken en aangeven welke van de twee ze als beste beoordelen. Wanneer deze methode gebruikt wordt voor peerfeedback wordt de reflectie over het eigen werk gestimuleerd (Deneire, 2017). Het is te verwachten dat het toepassen van Comparative Judgement en het gezamenlijk definiëren van beoordelingscriteria en standaarden in de vorm van een rubric een bijdrage levert aan een beter begrip van de vereiste standaarden en daarmee een groot leereffect zal hebben.

Onderzoeksvraag

Wat is het effect van Comparative Judgement als methode om studenten succescriteria en standaarden te laten verhelderen, op het kunnen voeren van een accountgesprek?

Methode van onderzoek

Ter beantwoording van de onderzoeksvraag wordt een quasi-experimenteel onderzoek uitgevoerd, waarbij de experimentele groep deelneemt aan een interventie:

De studenten beoordelen met behulp van Comparative Judgement een aantal accountgesprekken.

Op basis van de resultaten van deze Comparative Judgement maken zij in groepen een rubric.

De ontwikkelde rubric wordt gebruikt voor de eindbeoordeling door de docent.

De controlegroep wordt gevormd door een groep studenten die een halfjaar eerder hetzelfde assessment heeft afgelegd.

De volgende data worden verzameld:

Observatie van de interventie

Interviews met studenten naar het leereffect van de interventie

Cijfers

Voorlopige resultaten en conclusies

Resultaten uit het vooronderzoek laten zien dat het uitvoeren van Comparative Judgement zeer geschikt is voor het formuleren van beoordelingscriteria. Ten tijde van de ORD zijn alle resultaten beschikbaar.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Rubrics en leerdoelen worden algemeen toegepast in het hoger onderwijs. Het inzetten van Comparative Judgement als methode om te komen tot een door studenten zelf geformuleerde rubric maakt dat:

studenten meer eigenaar worden van de criteria;

studenten de criteria beter begrijpen.

Aansluiting bij het congresthema

Het inzetten van Comparative Judgement om studenten te betrekken bij het formuleren van een rubric is een innovatieve, stimulerende methode om studenten optimaal voor te bereiden op de te leveren beroepsprestatie.

Hoger Onderwijs
comparative judgement, formatief toetsen

Het maken van een hoger onderwijskeuze: hoe programma’s en interesses worden afgewogen

Paperpresentatie35Jonne Vulperhorst, Universiteit Utrecht, UTRECHT

Zuyd C.0.104do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Studenten wegen hun multipele, vaak conflicterende, interesses af om tot een studiekeuze te komen in het hoger onderwijs. Deze studie onderzoekt hoe studenten interesses afwegen en hoe de programma’s die studenten overwegen impact hebben op de overwogen interesses. Twintig semigestructureerde interviews met zes vwo-leerlingen zijn thematisch geanalyseerd. Studenten zoeken naar hun belangrijkste academische interesses en deze geven input voor de programma’s die worden overwegen. Tegelijkertijd evalueren studenten de programma’s en hoe interesses daarin terugkomen, wat kan leiden tot een verandering in wat studenten zien als hun belangrijkste academische interesses. Decanen en mentoren kunnen studenten stimuleren om te reflecteren op hun belangrijke interesses en om programma’s te exploreren die aansluiten bij deze interesses, om zo een gefundeerde hoger onderwijskeuze te maken.

Lopende tekst:

Inleiding en praktische bijdrage

Studenten denken na over wie ze zijn en wie ze willen worden op basis van hun interesses en kiezen op basis daarvan een hoger onderwijsprogramma. We weten echter nog niet hoe studenten hun multipele en vaak conflicterende interesses afwegen tijdens het keuzeproces, terwijl inzicht hierin kan leiden tot betere ondersteuning in het keuzeproces en mogelijk tot minder uitval in het hoger onderwijs.

Theorie en wetenschappelijke bijdrage

Studenten contrasteren hun multipele interesses en besluiten welke zij het belangrijkste vinden om in een programma te volgen. Daarnaast houden zij rekening met de realiteit en beperkingen van programma’s (Gottfredson, 1981), aangezien binnen programma’s interesses wel of niet passen. Het afwegen van interesses feed forward daarmee naar de programma’s die studenten overwegen en tegelijkertijd verzorgen de programma’s feed back op welke interesses mogelijk zijn in programma’s. Deze feed back kan zelfs leiden tot het veranderen van welke interesses jongeren overwegen (Akkerman & Bakker, 2018), al is onduidelijk wanneer en waarom jongeren veranderen in de interesses die ze overwegen. Theoretisch is het nodig om meer inzicht te krijgen in waarom de overwogen interesses veranderen om zo de complexiteit en dynamiek van de programmakeuze te begrijpen (Leach & Zepke, 2005).

Onderzoeksvraag

Welke afwegingen hebben studenten wanneer ze hun multipele interesses contrasteren in het licht van overwogen hoger onderwijsprogramma’s en op welke manieren leidt feed back van de overwogen programma’s tot veranderingen in de interesses die studenten overwegen te kiezen?

Methode

Twintig semigestructureerde interviews met 6 vwo-studenten werden gehouden vijf maanden voordat ze een definitieve keuze moesten maken voor een hoger onderwijsprogramma. In de interviews werd gefocust op waarom studenten met specifieke interesses verder wilden gaan. Interesseredeneringen en manieren waarop programma’s feed back gaven op de overwogen interesses zijn thematisch geanalyseerd (Braun & Clarke, 2005).

Resultaten en conclusie

Figuur 1 illustreert de interesse-gebaseerde redenen van Gert. Studenten overwogen welke interesses ze academisch wilden nastreven en zochten daarbij passende programma’s (feed forward) en evalueerden tegelijkertijd hoe programma’s bij hun interesses pasten (feed back). Doordat de feed forward en feed back vaak conflicteerde, overwogen studenten meerdere programma’s en interesses. Figuur 2 illustreert de overwogen programma’s en interesses van Kevin zoals gereconstrueerd in het interview door Kevin zelf. Studenten veranderden met welke interesse ze verder wilden gaan in een hoger onderwijsprogramma wanneer deze interesses niet mogelijk zijn om te volgen in een programma of wanneer het programma ook bepaalde inhoud heeft die niet interessant wordt gevonden. Daarnaast konden programma’s leiden tot het realiseren van een nieuwe interesse of leiden tot een specificering van een interesse (e.g. van biologie naar menselijk lichaam).

Op basis van deze resultaten kunnen decanen en mentoren studenten stimuleren om zowel te reflecteren op wat studenten interessant vinden en te exploreren hoe programma’s bij deze interesses passen, om zo een gefundeerde en realistische keuze te maken. Toekomstig studiekeuzeonderzoek moet zowel de overwogen programma’s als de interesses van studenten meenemen om recht te doen aan de complexiteit van het studiekeuzeproces.

Aansluiting bij divisie

Deze studie geeft inzicht in hoe jongeren een hoger onderwijskeuze maken.

Hoger Onderwijs
hoger onderwijskeuze, narratieve psychologie

De stand van zaken rondom interprofessionele toetsing in Bachelor zorg- en welzijnsonderwijs

Paperpresentatie139Hester Smeets, Zuyd Hogeschool, HEERLEN

Zuyd C.0.104do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

De zorg wordt steeds complexer. Dit vraagt van zorgprofessionals in opleiding dat zij interprofessioneel kunnen samenwerken. Er is echter weinig bekend over hoe interprofessionele competenties betrouwbaar kunnen worden beoordeeld. Het doel van dit onderzoek is om de stand van zaken te presenteren op het gebied van kennis die bestaat rondom interprofessioneel beoordelen. Dit wordt gedaan aan de hand van een scoping review, waarbij wij de stappen volgen zoals aanbevolen door Levac et al. (2010). Uit deze review is gebleken dat er al veel informatie bekend is over interprofessioneel beoordelen. Echter, er mist nog kennis over een aantal cruciale elementen, zoals theoretische onderbouwing en de beoordelaars.

Lopende tekst:

Er is wereldwijde overeenstemming over de behoefte om toekomstige zorgprofessionals interprofessioneel op te leiden. Interprofessioneel opleiden vraagt naar het formuleren van interprofessioneel competenties, het specificeren van interprofessionele taken, en een interprofessioneel toetsmodel. Als toetsing geïmplementeerd wordt, is het belangrijk dat er afstemming is tussen wat getoetst wordt (de competenties, taken en producten / processen), hoe getoetst wordt (toetsmodel en beslisregels), en wie toetst (de beoordelaars).

Echter, niet alle interprofessionele onderwijsprogramma’s bevatten ook toetsing van interprofessionele competenties, en wanneer een toetsprogramma geïmplementeerd is zien we dat het vaak niet inhoudelijk afgestemd is (alignment) (Rogers et al., 2016; Thistlethwaite, 2014).

Het doel van deze scoping review was om inzichten te vergaren in aligned interprofessionele toetsing zoals gebruikt in Bachelor zorg- en welzijnsonderwijs. Dit hebben we gedaan middels een scoping review. We hebben hiervoor de volgende onderzoeksvragen aangehouden:

Welke theoretische oriëntatie wordt gebruikt in IP toetsing?

Welke competenties, taken, processen en producten worden gebruikt in IP toetsing?

Wie zijn de beoordelaars in IP toetsing en welke kenmerken hebben zij?

Welke toetsmodellen worden gebruikt en hoe ziet een integraal interprofessioneel toetsprogramma uit?

Hoe ziet de afstemming (alignment) tussen de toetselementen uit in IP toetsing?

Wij hebben in deze review de zes stappen gevolgd zoals beschreven door Levac et al. (2010). Voor de deductieve analyse hebben we een toetsmodel gebruikt, gebaseerd op het model van Andriessen et al. (zie Figuur 1). Vervolgens hebben we middels inductieve analyse gekeken welke informatie verder bestond rondom interprofessionele toetsing.

Figuur 1

Er zijn 37 publicaties geïncludeerd in deze review. De meerderheid van de publicaties bevatte informatie rondom IP competenties, IP taken, processen en producten. Er waren ook veel soorten toetsmodellen beschreven, zoals portfolio toetsing, peer-assessment en performance assessment. In de publicaties werd weinig beschreven over de beoordelaars van de interprofessionele toetsing, zoals wie zij zijn en welke eisen aan hen gesteld worden. Daarnaast miste informatie over theoretische oriëntatie die ten grondslag ligt aan de interprofessionele toetsing.

Als we kijken naar de kennis die er bestaat in IP toetsing, dan kunnen we concluderen dat er al heel veel bekend is. Wat er echter lijkt te ontbreken is een onderwijskundige basis en een koppeling naar de onderwijskundige literatuur, zoals programmatisch toetsen. In de toekomst is het dus belangrijk dat er verder onderzoek gedaan wordt naar het ontwikkelen van een integraal programma van beoordelen voor interprofessioneel onderwijs. Hierbij is het belangrijk dat alle elementen uit figuur 1 op elkaar afgestemd worden.

Om te kunnen borgen dat we interprofessionele professionals afleveren is het belangrijk dat er meer onderzoek gedaan wordt naar het vormgeven van een IP toetsprogramma. Voor de praktijk betekent dit onderzoek dat we nu meer inzicht hebben in de stand van zaken rondom IP beoordelen. Op basis daarvan kunnen we goede aanbevelingen doen naar de toekomst om onderwijskunde en interprofessioneel onderwijs met elkaar te verbinden. Wij zullen op basis van deze review een toetsprogramma voor interprofessioneel onderwijs ontwerpen dat zowel in de praktijk gebruikt kan worden als ook meer inzicht geeft in richtlijnen voor het ontwerpen van toetsprogramma om competenties (zoals IP samenwerken) te beoordelen.

Hoger Onderwijs
interprofessioneel onderwijs, scoping review, toetsing, zorg- en welzijnsonderwijs

Reduceren van langdurig zitten in het onderwijs: Is staand onderwijs een oplossing?

Symposium164Jérôme Gijselaers, Open Universiteit, HEERLEN; Hans Savelberg, Maastricht University, MAASTRICHT; Renate de Groot, Open Universiteit, HEERLEN

Zuyd C.0.106do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

In dit symposium wordt dieper ingegaan op de bijdrage van sta-bureaus aan het gedrag van leerlingen/studenten in de klas, hun schoolprestaties, samenwerking en cognitieve prestaties en de effecten van sta-bureaus op de fysieke gezondheid als gevolg van het reduceren van langdurig zitten. Er wordt stil gestaan bij de huidige stand van zaken in de wetenschap en tevens worden de bevindingen uit drie projecten besproken met de zaal. Het symposium wordt afgesloten met een kritische reflectie en interactieve discussie.

Lopende tekst:

De doelstellingen van de sessie

In deze sessie zal de actuele stand van zaken worden gedeeld van drie projecten waarin staand onderwijs in diverse onderwijsvormen wordt onderzocht. Daarbij is het doel het publiek te informeren over nieuwe kennis rondom de effecten van staand onderwijs op uitkomsten zoals gedrag van leerlingen/studenten in de klas, creativiteit, cognitief presteren, leerprestaties en andere maten. Daarnaast is het doel om samen met de zaal, onder leiding van de referent, de discussie aan te gaan over de gepresenteerde bevindingen, de implicaties hiervan en mogelijke toekomstige onderzoeksrichtingen te bespreken.

Een overzicht van de presentatie

Tijdens het symposium zal worden ingegaan op de bevindingen uit drie projecten. Allereerst

zullen bevindingen vanuit de Stand Out in Class Studie gepresenteerd worden, welke uitgevoerd is aan de University of Loughborough in het Verenigd Koninkrijk. Binnen deze studie zijn de effecten van een langdurige sta-bureau interventie in het primair onderwijs onderzocht waarbij gekeken is naar gedrag van leerlingen in de klas, leerprestaties en cognitief presteren. Vervolgens zullen bevindingen besproken worden van drie deelstudies uit het project PHIT2LEARN, waarin onderzoek wordt gedaan naar de effecten van staan in het middelbaar beroepsonderwijs, van de Open Universiteit. Hierbij is onder andere onderzocht in hoeverre staan directe effecten heeft op cognitief presteren en creativiteit ten opzichte van zitten. Tot slot zal vanuit de Universiteit Maastricht het project besproken worden waarin onderzoek gedaan wordt naar het effect van sta-bureaus in het probleemgestuurd onderwijs (PGO) op diverse uitkomsten waaronder leren en samenwerking.

De wetenschappelijke betekenis

Het onderzoek rondom sta-bureaus is een relatief nieuw onderzoeksgebied. Bevindingen uit de eerste review studies laten zien dat sta-bureaus leiden tot een reductie van de tijd die zittend wordt doorgebracht tijdens schooltijd. Dit gaat gepaard met een toename in energieverbruik. Daarnaast lijkt het gedrag van leerlingen in de klas te verbeteren blijkens anekdotisch bewijs van studenten en leerkrachten. Er nog geen duidelijkheid over de invloed van sta-bureaus op schoolprestaties (Hinckson et al., 2016; Minges et al., 2016; Sherry, Pearson, & Clemes, 2016). Aanbevelingen uit deze drie reviews zijn betere onderzoekskwaliteit en het evalueren van de impact van sta-bureaus op het gedrag van leerlingen in de klas, leerprestaties en cognitief presteren. Het invoeren van sta-bureaus in de klas biedt mogelijk perspectief ten aanzien van het verbeteren van de hierboven genoemde uitkomsten. Verder verbetert het gebruik van sta-bureaus mogelijk ook de algehele fysieke gezondheid van studenten (Duvivier et al., 2013, 2017).

De structuur van de sessie

De sessie zal starten met een korte introductie van het thema door de voorzitter, dr. Jérôme Gijselaers (Open Universiteit), waarna hij tijdens de eerste presentatie zal ingaan op de bevindingen rondom het gebruik van sta-bureaus in de klas in het primair onderwijs. Vervolgens zal de prof. dr. Renate de Groot (Open Universiteit) dieper ingaan op bevindingen uit het middelbaar beroepsonderwijs. Tot slot zal prof. dr. Hans Savelberg (Universiteit Maastricht) de resultaten vanuit het universitair onderwijs bespreken. Daarop volgt een kritische reflectie en interactieve discussie met het publiek, geleid door dr. Olga Firssova (Open Universiteit).

 

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Stand Out in Class: De impact van sta-bureaus op onderwijs-gerelateerde uitkomsten

 

Inleiding, onderzoeksdoel en context - Onderzoek suggereert dat de introductie van sta-bureaus in het primair onderwijs een positief effect kan hebben op de leerresultaten. Deze bevindingen zijn echter vooral anekdotisch en de schoolprestaties zijn nog niet onderzocht (Hinckson et al., 2016; Minges et al., 2016; Sherry et al., 2016).

Theoretisch kader - Recent onderzoek geeft een aantal aanwijzingen dat het verminderen van langdurig zitten, zelfs door simpelweg te gaan staan, de academische betrokkenheid en het gedrag in de klas verbetert, wat op zijn beurt de schoolprestaties zou kunnen verbeteren. Het onderzoek op dit gebied bevindt zich echter in een vroeg stadium en de effecten van het gebruik van sta-bureaus op de schoolprestaties zijn onbekend.

Onderzoeksvraag/vragen - Wat is het effect van een sta-bureau-interventie op schoolprestaties, gedrag van leerlingen in de klas en hun cognitieve prestaties in het primair onderwijs?

Methode van onderzoek - Een gerandomiseerde gecontroleerde studie (RCT) met een pre-post ontwerp werd uitgevoerd op 8 scholen over een periode van 4,5 maand met 176 basisschoolkinderen (in de leeftijd van 9 - 10 jaar) die aan het onderzoek deelnamen. In elk interventielokaal werden zes sta-bureaus geïnstalleerd (n = 4) en de leerkrachten rouleerden de kinderen om er zeker van te zijn dat alle kinderen gemiddeld één uur/dag aan de bureaus werden blootgesteld. De schoolprestaties werden gemeten als verandering in het voldoen aan de verwachtingen van de leerkrachten voor de vakken Wiskunde, Lezen en Schrijven. Het gedrag in de klas werd gemeten aan de hand van de gevalideerde Strengths and Difficulties Questionnaire. Cognitieve prestaties werden gemeten met behulp van objectieve cognitieve tests voor aandacht, inhibitie en werkgeheugen.

Resultaten en onderbouwde conclusies - Er werd een gunstig effect op de schoolprestaties aangetoond voor het lezen. Het gedrag in de klaslokalen werd positief beïnvloed door de interventie omdat de kinderen in de interventieklassen minder totale moeilijkheden vertoonden, en met name minder gedragsproblemen en meer prosociaal gedrag. Er werden geen significante verschillen gevonden tussen groepen voor cognitieve prestaties.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage - Deze resultaten geven aan dat sta-bureaus een positief effect hebben op het lezen en het gedrag in de klas en geen nadelige effecten hebben op de cognitieve prestaties van kinderen. Voor de onderwijspraktijk geven deze resultaten aan dat naast de bekende voordelen voor de gezondheid, de sta-bureaus een gemakkelijke en niet-verstorende oplossing bieden om het gedrag van kinderen en schoolprestaties mogelijk te verbeteren. Deze bevindingen moeten worden bevestigd in grotere RCT's.

Aansluiting bij het congresthema of divisie - Onwijs Onderwijs gaat niet enkel om het onderwijs dat een lerende (kind/adolescent/volwassene) ontvangt en de instructie en materiaal dat hierbij hoort. Onwijs Onderwijs gaat ook om aansluiting bij de fysieke behoefte. Het zou Onwijs zijn wanneer onderwijsvernieuwing een positieve impact zou hebben op niet enkel het gedrag van leerlingen in de klas en hun prestaties, maar ook hun fysieke gesteldheid. En dat zonder dat daar extra leerkrachten of een hogere onderwijsbelasting voor vereist is. Dat is pas Onwijs Onderwijs!

Individuele bijdrage 2 (symposium):

PHIT2LEARN: Beweeginterventies om leren in het MBO te vergroten

Inleiding, onderzoeksdoel en context – Naast gezondheidseffecten zijn er aanwijzingen dat verhoging van de lichamelijke activiteit voordelen oplevert voor executieve functies en schoolprestaties (de Greeff, 2018; Singh et al., 2018). Onderzoek hiernaar in het MBO ontbreekt.

Theoretisch kader – Juist MBO-leerlingen zouden baat kunnen hebben bij meer beweging, omdat bij het relatief lage opleidingsniveau en de laagste sociaal economische klasse het grootste cognitieve voordeel verwacht kan worden; de leeftijdsgroep gevoelig is voor interventies omdat de prefrontale cortex nog volop in ontwikkeling is; onderzoek laat zien dat MBO-leerlingen over het algemeen een laag lichamelijk activiteitsniveau hebben.

Onderzoeksvraag/vragen - In PHIT2LEARN worden met meerdere deelstudies de volgende onderzoekvragen onderzocht: Wat is het verband tussen objectief gemeten lichamelijke activiteit en zitgedrag aan de ene kant en de executieve functies en schoolprestaties van studenten in het MBO aan de andere kant? Wat is het acute effect van staand onderwijs op de executieve functies? Wat is het acute effect van staand onderwijs op creativiteit?

Methode - Studie 1 had een cross-sectioneel design, waarin 93 MBO studenten participeerden van verschillende sectoren t.w. economie, sport en veiligheid en gezondheid. Een beweegsensor (ActivPAL) werd gedurende 1 week, 24 uur per dag gedragen om het zitgedrag, het sta-gedrag en de hoeveelheid lichamelijke activiteit in beeld te brengen. Executieve functies werden gemeten met de hieronder genoemde cognitieve tests. Studie 2 en 3 bestonden beide uit een gerandomiseerd cross-over design. Op baseline en na de interventie vonden de cognitieve tests (Color Shape Test; Letter-Memory Test) of de creativiteitstests (Guilford Alternate Uses Test; Compound Remote Associates Test) plaats. Interventie bestond uit 50 minuten staand onderwijs, terwijl de studenten in de controleconditie zittend les kregen.

Resultaten – In studie 1 werden duidelijke verschillen in beweegpatronen en zitgedrag in studenten van verschillende sectoren gevonden. Studenten in de sector sport en veiligheid vertoonden significant minder zitgedrag met respectievelijk gemiddeld 103. 8 en 71.3 minuten minder per dag dan studenten gezondheid (p<.001). Geen van de beweeguitkomstmaten vertoonden significante associaties met enige van de executieve uitkomstmaten. Resultaten van studie 2 toonden geen acuut effect aan van staand onderwijs op de executieve functies (p>.05). Resultaten van studie 3 (creativiteit) zijn in juni 2019 beschikbaar.

Wetenschappelijke en praktische betekenis– Geen associatie is gevonden tussen beweging en/of zitgedrag en executieve functies. Er waren wel duidelijke verschillen in de hoeveelheid beweeggedrag zichtbaar tussen de verschillende sectoren. Een eenmalige sta-interventie bestaande uit een lesuur staand onderwijs had geen acuut effect op de executieve functies. Ondanks dat een duidelijke associatie met executieve functies niet is aangetoond, heeft meer beweeggedrag wel gezondheidseffecten laten zien, waardoor het nog steeds de aanbeveling is om vooral in te zetten op meer beweging, ook in het MBO.

Aansluiting bij het congresthema - Wat is er nou mooier dan wanneer we door staand onderwijs onze studenten gezonder kunnen maken, het onderwijs inspirerender, de studenten gemotiveerder en dat dit alles ook nog zou leiden tot betere prestaties. Onwijs-onderwijs, onwijs-gaaf!

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Beïnvloedt staan de groepsdynamiek van onderwijsgroepsbijeenkomsten en leidt dat tot dieper leren en betere leerprestaties in het academisch onderwijs?

 

Inleiding, onderzoeksdoel en context – Enkele jaren geleden is gestart met het gebruik van statafels in onderwijsgroepen bij de Universiteit Maastricht (UM). De eerste try-outs lieten zien dat studenten na een eerste aarzeling enthousiast werden over de staande onderwijsgroepen en gaf de docenten de indruk dat de groepsdynamiek en leereffecten positief beïnvloed werden.

Theoretisch kader – In de specifieke situatie van Probleem Gestuurd Onderwijs, zoals dat aan de UM wordt vormgegeven, gaat het niet alleen om individuele leerprestaties, maar is ook samenwerken en samen leren in een onderwijsgroep een belangrijk aspect. Recent, experimenteel onderzoek laat zien dat studenten die staan tijdens uitvoeren van groepsopdrachten alerter waren en meer geneigd waren om kennis te delen dan studenten die de opdrachten zittend uitvoerden (Knight & Baer, 2014). Verder bleek dat de creativiteit van studenten toenam wanneer ze gingen staan (Oppezzo & Schwartz, 2014).

Onderzoeksvraag/vragen – Wat is het effect van staan tijdens een onderwijsgroepsbijeenkomst op de groepsdynamiek en daarmee op de diepte van het leerproces en uiteindelijk op leeruitkomsten?

Methode van onderzoek – Gedurende een 8 weken durend blok, namen 96 eerstejaars studenten Biomedical Sciences deel aan een gerandomiseerd, gecontroleerd, longitudinaal veldonderzoek. Elke onderwijsgroep bestond uit twaalf studenten. De studenten van vier ‘zittende’ onderwijsgroepen zaten; de studenten in de ‘staande’ groepen stonden. Om effecten van staan vs. zitten op groepsdynamica te meten werden tijdens vier onderwijsgroepsbijeenkomsten de dialogen in de onderwijsgroepen opgenomen en geanalyseerd. Ook werd het groepsproces m.b.v. vragenlijsten geanalyseerd. De diepgang van het leerproces werd in kaart gebracht door studenten rond twee van de 13 taken die in het blok aan de orde kwamen conceptmaps over de betreffende taak te laten maken. De bloktoetscijfers fungeerden als maat voor het uiteindelijke leereffect. Om na te gaan in hoeverre staan tijdens onderwijsgroepsbijeenkomsten het normale beweeggedrag beïnvloedde, droegen de studenten twee maal één week gedurende 24 uur/dag een activiteitenmonitor.

Resultaten en onderbouwde conclusies – Het al dan niet staan tijdens de onderwijsgroepsbijeenkomsten had geen invloed op de aanwezigheid van studenten en op de mate waarin ze positieve of negatieve gevoelens bij het onderwijs hadden. Ook de bloktoetscijfers verschilde niet-significant tussen de groepen, het gemiddelde blokcijfer was een 6.1. Analyses van de gesprekken tijdens de bijeenkomsten en de diepgang van het leren gemeten met behulp van conceptmaps zullen tijdens het congres gepresenteerd worden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Deze studie zal laten zien in welke mate staan tijdens onderwijssituaties een effect heeft op groepsdynamica en via die weg leren positief kan beïnvloeden. Eerder onderzoek heeft laten zien dat het regelmatig onderbreken van zitgedrag positieve effecten op gezondheidsuitkomsten heeft (Duvivier et al., 2013). De tot nu toe geanalyseerde data laten zien dat dergelijke positieve gezondheidseffecten bereikt kunnen worden zonder dat dat toetsresultaten negatief beïnvloedt.

Aansluiting bij het congresthema of divisie – Onwijs zou het zijn wanneer staand onderwijs zoveel teweeg zou brengen.

 

Leren & Instructie
cognitie, gedrag in de klas, gezondheid, langdurig zitten, leerprestaties

Passend onderwijs onderweg – issues in beleid en praktijk

Symposium161Guuske Ledoux, Kohnstamm Instituut - Universiteit van Amsterdam, AMSTERDAM; Sanne Weijers, Marjolein Bomhof, Oberon, UTRECHT; Sietske Waslander, TIAS School for Business and Society, TILBURG

Zuyd C.0.108do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

In 2014 is in Nederland een nieuw stelsel ingevoerd van het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, passend onderwijs. Vanaf de start heeft deze invoering veel aandacht gekregen van zowel politici als publieke media. Er is sprake van ongeduld wat betreft te behalen resultaten en er is sprake van spanning tussen de keuze die gemaakt is voor decentralisatie naar lokale actoren en de wens om bij te sturen op onderwerpen die vanwege publieke aandacht op de politieke agenda komen. In dit symposium gaan we in op drie controversiële onderwerpen in passend onderwijs: de vraag of basisondersteuning gedefinieerd moet worden, de relatie tussen onderwijs en jeugdzorg en het terugdringen van thuiszitten. De data zijn afkomstig van de landelijke evaluatie passend onderwijs. Lopende tekst:

Doelstelling In 2014 is in Nederland een nieuwe fase ingegaan van het onderwijs aan leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften (internationaal SEN-leerlingen genoemd). Het oude stelsel is vervangen door een nieuw stelsel, onder de noemer passend onderwijs. Een hoofdkenmerk van het nieuwe stelsel is decentralisatie. Samenwerkingsverbanden van scholen en besturen in het primair en voortgezet onderwijs (inclusief speciaal onderwijs) hebben nu de taak om eigen beleid te voeren wat betreft ondersteuning van leerlingen met specifieke behoeften, met een eigen budget. Landelijke regels en criteria zijn verdwenen. Beoogde resultaten van het nieuwe stelsel zijn onder meer kostenbeheersing, meer hulp op maat, minder bureaucratie en minder leerplichtige leerlingen die niet naar school gaan (‘thuiszitters’). Tegelijk met passend onderwijs is een decentralisatie van de jeugdhulp doorgevoerd. Gemeenten zijn nu verantwoordelijk voor een samenhangend stelsel van jeugdhulpvoorzieningen op lokaal niveau. Omdat veel leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften ook jeugdhulp nodig hebben, is de beleidsverwachting dat onderwijs en jeugdhulp nauw samenwerken bij de ondersteuning van deze leerlingen. Decentralisaties scheppen hoge verwachtingen maar creëren ook spanning. Lokale keuzes leiden tot diversiteit van oplossingen, maar dit gaat gepaard met zorgen over rechtsgelijkheid. Ook is het de vraag hoe goed wordt samengewerkt tussen jeugdhulp en onderwijs, gegeven het feit dat dit altijd gescheiden beleidsterreinen zijn geweest en dat nu schoolbesturen en gemeenten samen moeten optrekken. Het doel van dit symposium is om voorbeelden te laten zien waar dergelijke spanningen zich voordoen, vanuit verschillende deelonderzoeken van de landelijke evaluatie passend onderwijs.

Overzicht van de presentaties Er worden drie presentaties gehouden, over:

Onderzoek naar basisondersteuning in het regulier onderwijs. Vraag is hier of er sprake is van regionale verschillen in de basisondersteuning en of het wel/niet wenselijk is om een landelijke standaard te stellen voor ondersteuning die scholen minimaal moeten bieden.

Onderzoek naar de samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp. Vraag is hier hoe die samenwerking anno 2018 verloopt, vanuit het perspectief van zowel beleidsverantwoordelijken uit het onderwijs als gemeenten.

Onderzoek naar het terugdringen van thuiszitters. Vraag is hier hoe het aantal thuiszitters zich ontwikkelt, wat de oorzaken zijn en waarom dit doel van passend onderwijs zo op de voorgrond staat.

Wetenschappelijke betekenis Passend onderwijs is een complexe interventie (Byrne & Callaghan, 2014). Omdat complexe interventies een aantal specifieke eigenschappen hebben, vraagt het evalueren hiervan om een aanpak die er rekening mee houdt dat het geheel anders is dan de som van de delen, dat veranderprocessen niet-lineair zijn, dat nieuwe oplossingen nieuwe vragen oproepen en dat ze voorwerp zijn van invloeden uit de omgeving (Byrne, 2013; Walton, 2014). Vanuit dit perspectief is het evaluatieprogramma ingericht.

Structuur van de sessies Na een korte inleiding op de opzet van het landelijke evaluatieprogramma worden de presentaties gehouden. Daarna zal een referent reageren en is er ruimte voor discussie met de aanwezigen.

Voorzitter: Prof. Dr. S. Waslander, Tilburg University mailto:S.Waslander@tias.edu Referent: wordt nog gezocht, streven is een referent uit de onderwijspraktijk Individuele bijdrage 1 (symposium):

Basisondersteuning in passend onderwijs

Inleiding

Bij de invoering van passend onderwijs is in de wet vastgelegd dat alle scholen binnen een samenwerkingsverband hun leerlingen dezelfde basisondersteuning bieden. Er zijn echter signalen dat er nogal eens verschillen bestaan tussen scholen - maar ook tussen samenwerkingsverbanden - in de basisondersteuning die zij leerlingen bieden. Voor leraren en ouders kan het daardoor onduidelijk zijn wat er wel en niet onder de basisondersteuning op een school valt. Reden voor de Tweede Kamer om onderzoek uit te laten voeren naar de vraag of er inderdaad sprake is van regionale verschillen in basisondersteuning en of het misschien wenselijk is om een landelijk niveau voor basisondersteuning vast te stellen. Hier tekent zich een spanning af met de ingezette decentralisatie. Onderzoeksvragen en probleemverkenning 1. In hoeverre verschilt de basisondersteuning tussen samenwerkingsverbanden?„. In hoeverre verschilt de basisondersteuning tussen scholen binnen samenwerkingsverbanden?…. Wat zijn de effecten van de verschillen tussen en binnen samenwerkingsverbanden?†. Wat zijn voor- en nadelen en verwachte effecten van het landelijke vaststellen van het niveau van basisondersteuning? Ter voorbereiding op het onderzoek is een probleemverkenning gemaakt. De conclusie van de probleemverkenning is dat onderzoek naar het onderscheid tussen basis- en extra ondersteuning verschillende actoren en niveaus moet omvatten. Dit komt tot uiting in de volgende onderzoeksactiviteiten. Methode

Het onderzoek is gefaseerd uitgevoerd. In deze presentatie gaan we in op de bevindingen uit de eerste fase. De onderzoeksactiviteiten van fase 1 waren: - Analyse van ondersteuningsplannen van twintig samenwerkingsverbanden en van elk van die twintig samenwerkingsverbanden een selectie van vijf schoolondersteuningsprofielen (het document waarin een school beschrijft welke extra begeleiding zij kan geven) - Analyse van beschikbare data uit het evaluatieprogramma - Digitale vragenlijst voor directeuren van samenwerkingsverbanden - Digitale veldraadpleging - Focusgroepen Resultaten en conclusies

Ondersteuningsplannen: goed vindbaar, maar soms vaag Ondersteuningsplannen zijn goed vindbaar op websites van samenwerkingsverbanden. Er is veel variatie in vorm, omvang en concreetheid van de plannen. Het onderzoek bevestigt dat er verschillen bestaan in definitie en uitwerking van basisondersteuning.

Schoolondersteuningsprofielen (SOP’s) liggen vaak in de bureaula Schoolondersteuningsplannen zijn vooral een papieren werkelijkheid (niet gemakkelijk vindbaar, niet actueel en nauwelijks gebruikt). Daarnaast laten ze ook verschillen in ondersteuning tussen scholen zien.

Heldere communicatie cruciaal Onduidelijkheid over de basisondersteuning voor ouders blijkt voornamelijk samen te hangen met slecht geïnformeerd zijn.

Geen aanleiding basisondersteuning aan te passen. De resultaten van de eerste fase van het onderzoek vormen geen aanleiding tot wijziging van de wet, omdat een landelijke norm ervaren knelpunten niet zal oplossen. Wetenschappelijke en praktische betekenis

Het onderzoek (Heim & Weijers, 2019) geeft inzicht in de uitwerking van de wet passend onderwijs naar de praktijk omtrent het onderscheid basis- en extra ondersteuning. Voor de praktijk leidde de eerste fase van het onderzoek tot enkele overwegingen die relevant zijn voor verdere ontwikkeling en implementatie van basisondersteuning en extra ondersteuning. Aansluiting bij het congresthema of divisie

Het onderzoek sluit aan bij het thema Beleid & Organisatie omdat het gaat om de uitwerking van wet- en regelgeving omtrent basisondersteuning naar de praktijk.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Landelijke inventarisatie aansluiting onderwijs - jeugdhulp

Inleiding

Samenwerkingsverbanden en gemeenten zoeken naar mogelijkheden om passend onderwijs en jeugdhulp beter op elkaar te laten aansluiten. Aan de start van de decentralisaties, in de periode 2014-2015, is hier een begin mee gemaakt door middel van onder meer lokale en regionale afspraken. Inmiddels is men enkele jaren verder, is er ervaring opgedaan en komen frictiepunten, oplossingen en opbrengsten beter in beeld. Deze zijn in beeld gebracht in een landelijk representatief onderzoek naar de aansluiting tussen jeugdhulp en passend onderwijs.

Theoretisch kader

Uit de literatuur zijn werkzame factoren voor samenwerking geïdentificeerd. Dit waren onder andere vertrouwen, consensus, sturing, borging in beleid en bestuur, en randvoorwaarden in tijd en ruimte. Daarnaast is op basis van onderzoek onderscheid gemaakt tussen vier verschijningsvormen van de wijze waarop gemeenten en samenwerkingsverbanden hun samenwerking vormgeven.

Onderzoeksvragen

1. Hoe geven gemeenten en samenwerkingsverbanden de aansluiting tussen passend onderwijs en jeugdhulp vorm?2. Welke verschijningsvormen heeft de aansluiting en in welke mate komen die voor? 3. Hoe beoordelen gemeenten en samenwerkingsverbanden de effectiviteit en efficiëntie van de wijze waarop de aansluiting momenteel is georganiseerd? 4. Wat gaat goed? Welke knelpunten signaleren samenwerkingsverbanden en gemeenten? Welke verbeterpunten en mogelijke oplossingen zien zij? 5. Is er op de onderwerpen in de vragen 1 t/m 4 een relatie met achtergrondkenmerken van gemeenten en samenwerkingsverbanden? Methoden

Het landelijk onderzoek betrof een online enquête onder de beleidsmedewerkers Jeugd van gemeenten en de directeuren van samenwerkingsverbanden passend onderwijs po en vo.

Resultaten

Er is veel in beweging Er gebeurt veel op de aansluiting tussen onderwijs en jeugdhulp. Vertegenwoordigers van partijen zoeken elkaar op en proberen samenwerking tot stand te brengen en op veel plekken zijn pilots opgestart om jeugdhulp en onderwijs beter met elkaar te verbinden.

Er is al heel veel bereikt maar nog veel meer te doen De afgelopen jaren zijn er belangrijke stappen gezet om tot een betere aansluiting te komen en volgens veel gemeenten en samenwerkingsverbanden komen de eerste opbrengsten daarvan ook al in beeld. Maar tegelijkertijd ervaart vrijwel iedereen knelpunten, heerst er veel ontevredenheid en is er op tal van punten verbetering gewenst.

Een verschil in beleving Over het geheel genomen beoordelen gemeenten de stand van zaken positiever dan samenwerkingsverbanden. Gemeenten zijn in hogere mate tevreden over de wijze waarop de aansluiting vorm krijgt dan samenwerkingsverbanden. Naar het oordeel van gemeenten komt de aansluiting sneller tot stand en zijn er meer opbrengsten zichtbaar.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Het onderzoek (Grinten van der, Walraven, Kooij, Bomhof, Smeets & Ledoux, 2018) verdiept kennis over hoe complexe samenwerkingen functioneren en welke werkzame factoren geïdentificeerd kunnen worden. Praktisch gezien levert het onderzoek inzicht in hoe onderwijs en jeugdhulp samenwerken op verschillende niveaus. Het onderzoek geeft aangrijpingspunten om de aansluiting tussen onderwijs en jeugdhulp te versterken.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Het onderzoek sluit aan bij het thema Beleid & Organisatie door het (lokaal) beleid en uitwerking in de praktijk rondom de aansluiting tussen onderwijs en jeugdhulp te onderzoeken.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Hoe gaat het met thuiszitters in passend onderwijs?

Inleiding, onderzoeksdoel en context Vanaf de start van passend onderwijs heeft het onderwerp ‘thuiszitters’ veel aandacht getrokken. Daar zijn verschillende redenen voor: het terugdringen van thuiszitters (‘leerlingen tussen wal en schip’) is al bij de motivering voor de stelselwijziging als belangrijk doel daarvan genoemd (Ledoux, 2013), het is ook een doel dat als meetbaar en concreet wordt ervaren, en leerlingen die thuiszitten zijn in de praktijk van samenwerkingsverbanden maar ook in de media een makkelijk te vinden en te presenteren ‘gezicht’ van passend onderwijs. Mede daardoor is er ook veel aandacht voor thuiszitters in de debatten in de Tweede Kamer (Waslander & Buwalda-Groeneweg, 2017). De invoering van een zorgplicht voor scholen/schoolbesturen, die inhoudt dat scholen als ze zelf geen passend aanbod kunnen bieden voor een leerling met specifieke onderwijsbehoeften aan ouders een andere passende plek moeten aanbieden, heeft onder meer tot doel thuiszitten te voorkomen. De gedachte is dat het door de zorgplicht niet meer kan voorkomen dat ouders met hun kind van het kastje naar de muur worden gestuurd, met thuiszitten als mogelijk gevolg. Basis voor die gedachte is dus dat thuiszitten (vooral) wordt veroorzaakt doordat scholen niet de verantwoordelijkheid nemen om voor een passend aanbod voor elk kind te zorgen. Naast de zorgplicht zou ook het samenwerken in de samenwerkingsverbanden tot verbetering hiervan moeten zorgen.

Theoretisch kader Het onderwerp thuiszitten is een typisch voorbeeld van hoe een complexe interventie werkt, zie de inleiding op het symposium. Vooral de invloeden vanuit de omgeving zijn hier duidelijk zichtbaar.

Onderzoeksvraag/ - vragen Onderzocht is hoe het aantal thuiszitters en de aandacht daarvoor zich tot dusver hebben ontwikkeld, of zichtbaar is dat de zorgplicht hierin een rol heeft gespeeld en wat de oorzaken zijn van thuiszitten.

Methode Naast documentanalyse is gebruik gemaakt van informatie die verkregen is in tien ‘integrale cases’, dit zijn samenwerkingsverbanden in primair en voortgezet onderwijs die vier jaar lang in de evaluatie worden gevolgd en waarin alle niveaus (besturen, directies samenwerkingsverbanden, scholen, leraren, ouders) worden bevraagd. In de ronde van 2018 is specifiek ingezoomd op thuiszitten.

Resultaten De zorgplicht heeft nog niet voor vermindering van het aantal thuiszitters gezorgd. De belangrijkste reden daarvoor lijkt te zijn dat de oorzaken van thuiszitten veelvormig zijn en dat er meestal forse psychische problemen bij leerlingen spelen die regulier schoolgaan in de weg staan. De politiek lijkt hier het veld te overvragen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis , aansluiting bij divisie Het onderzoek is relevant voor landelijk beleid (reflectie op impact van beleidsinstrumenten en beleidsverwachtingen) en voor lokaal beleid en praktijk (idem voor samenwerkingsverbanden en gemeenten).

Beleid & Organisatie
evaluatieonderzoek, passend onderwijs

Een waaier aan emoties: de beleving van een inspectiebezoek bij leraren in het basisonderwijs

Paperpresentatie30Amy Quintelier, Universiteit Antwerpen, ANTWERPEN

Zuyd D.0.208do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Deze paper presenteert de resultaten van een onderzoek naar de emoties en onderliggende cognitieve responses van leraren tijdens een schoolinspectiebezoek. Met behulp van vragenlijsten (Likertschalen en korte, open vragen) bij 316 leraren uit het basisonderwijs werd onderzocht welke emoties door leraren ervaren worden en welke oorzaken door leraren werden aangehaald als reden voor het beleven van deze emoties. Uit de resultaten blijkt dat vreugde en verrassing het vaakst gerapporteerd worden. Een positieve attitude en transparante communicatie van inspecteurs dragen hiertoe bij. Hoewel woede en verdriet in mindere mate gerapporteerd worden, worden ze in de hand gewerkt door een negatieve houding, negatieve en onterecht ervaren feedback. Angst wordt geassocieerd met de onzekerheid die leraren ervaren aan het begin van het inspectiebezoek.

Lopende tekst:

Schoolinspecties brengen vaak negatieve emotionele neveneffecten teweeg bij onderwijzend personeel (Ehren et al., 2013). De meeste onderzoeken richten zich op de mate van stress en angst bij leraren tijdens een schoolinspectie, waardoor er weinig evidentie beschikbaar is over het voorkomen van emoties zoals vreugde en verrassing (Penninckx&Vanhoof, 2015). Hierdoor dringt de vraag zich op of leraren deze emoties niet ervaren tijdens een schoolinspectie dan wel of de beleving van deze emoties onderbelicht wordt in het bestaande onderzoek. Daarnaast is het ook onduidelijk op welk moment in een schooldoorlichting leraren bepaalde emoties ervaren. Met behulp van een vragenlijst bij 316 leraren in 42 lagere scholen werd de aanwezigheid en intensiteit van lerarenemoties op drie verschillende momenten tijdens een inspectiebezoek onderzocht (5-punts Likertschaal, waarbij 1=‘emotie afwezig’ en 5=‘emotie zeer sterk aanwezig’ betekent): het kennismakingsgesprek (M1), het gesprek tussen inspectie en leraar (M2), en het vernemen van het uiteindelijke inspectieresultaat (M2) (OV1). Om inzicht te krijgen in de beleving van deze emoties, werden de cognitieve responses (percepties) van leraren met betrekking tot deze emoties bevraagd door schriftelijke, open vragen (OV2). Multilevel analyses werden gehanteerd om de kwantitatieve data te analyseren. Hierbij wordt rekening gehouden met de afhankelijkheid in de data door de nesting van leraren binnen scholen. Een thematische analyse werd gebruikt tijdens het analyseren van de kwalitatieve data (Braun & Clarke, 2016). Uit resultaten van de multilevel analyse blijkt dat emoties van ‘vreugde’ het vaakst werden gerapporteerd met betrekking tot de drie momenten (M1=2.71; M2=3.12; M3=3.88), gevolgd door ‘verrassing’ op de tweede plaats (M1=1.95; M2=2.13; M3=2.37). Emoties van angst, woede en verdriet werden in mindere mate gerapporteerd. Terwijl emoties van angst hoofdzakelijk gerapporteerd worden met betrekking tot het kennismakingsmoment, wijzen de resultaten uit dat woede vooral gerapporteerd wordt met betrekking tot de gesprekken tussen leraren en inspecteurs (M=1.31) en het eindoordeel (M=1.29). Emoties van verdriet worden hoofdzakelijk ervaren met betrekking tot het eindoordeel (M=1.29). De analyse van de open vragen toont aan dat leraren emoties van vreugde/blijdschap rapporteren wanneer de inspecteurs een positieve attitude innemen, en wanneer er transparant gecommuniceerd wordt over zowel de verwachtingen van de school en het team als over de bevindingen van de doorlichting. Wanneer het uiteindelijke oordeel onverwacht positief is, rapporteren de bevraagde leraren emoties van verrassing. Een negatieve attitude en respectloze vorm van communiceren zorgt voor emoties van woede (frustratie en ergernis) tijdens de gesprekken tussen leraren en inspecteurs. Ook wanneer het eindresultaat positief is, blijven deze emoties sluimeren bij de bevraagde leraren. Leraren reageren teleurgesteld (verdrietig) wanneer ze de feedback als negatief of onterecht ervaren. Emoties van angst worden door de bevraagde leraren hoofdzakelijk beschreven als een reactie op de onzekerheid in het begin van een schooldoorlichting. Leraren weten niet altijd wat hen te wachten staat of voelen zich onzeker over hun eigen onderwijsvaardigheden bij een lesobservatie. Het onderzoek toont aan dat schoolinspecteurs geloofwaardig, transparant en objectief moeten zijn om vertrouwen te kunnen scheppen tussen henzelf en leraren. Dit vertrouwen is immers een belangrijke katalysator bij de implementatie van inspectiefeedback in het kader van schoolontwikkelingen.

Beleid & Organisatie
cognitieve responses, emoties, multilevel analyse, schooldoorlichting, schoolinspectie

Besturen tijdens krimp: Van informatie en samenwerking naar gedragen besluiten

Paperpresentatie75Marinda Spithoff, GION - Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN

Zuyd D.0.208do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Schoolbesturen zijn in grote mate verantwoordelijk voor het Nederlandse onderwijs. Bestuurders die met krimp te maken hebben moeten veelal ingrijpende maatregelen nemen. Idealiter baseren zij zich hierbij op voldoende informatie en betrekken zij stakeholders om zo tot gedragen besluiten te komen. Om zicht te krijgen op de besluitvorming zijn 34 schoolbestuurders die te maken hebben met teruglopende leerlingenaantallen geïnterviewd. Uit ons onderzoek blijkt dat besturen gezamenlijk een breed palet hebben om hun krimpmaatregelen op te baseren, maar dat individuele besturen maar slechts van een klein deel van dit palet gebruik maken.

Lopende tekst:

Inleiding en theoretisch kader, onderzoeksdoel en context

Schoolbesturen zijn in grote mate verantwoordelijk voor de financiën, het personeelsbeleid en de kwaliteitszorg van het onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Wanneer zij te maken krijgen met krimp worden ze gedwongen om ingrijpende maatregelen te nemen. Krimp zorgt voor een toename van risicofactoren die de kwaliteit bedreigen (Inspectie van het Onderwijs, 2012). Schoolbesturen krijgen te maken met verschillende belangen bij het nemen van krimpmaatregelen (ouders, leerlingen, leerkrachten, gemeenten, et cetera). Het beschikken over accurate informatie en een gedegen samenwerking met verschillende stakeholders lijkt van cruciaal belang bij het komen tot breed gedragen maatregelen. Deze studie richt zich op schoolbesturen die krimp hebben ervaren en beoogt inzicht te geven in de informatie die schoolbesturen gebruiken. Tevens wordt onderzocht welke partners zij betrekken bij maatregelen. Ten slotte wordt gekeken naar het draagvlak voor maatregelen.

Onderzoeksvragen

Welke vormen van informatie gebruiken schoolbestuurders bij krimpmaatregelen en welke partners betrekken zij bij maatregelen?

Welke draagvlakproblemen ervaren schoolbestuurders en wat doen zij om dit draagvlak te optimaliseren?

Methode en analyse

Voor dit onderzoek zijn 34 schoolbestuurders die volgens DUO te maken hebben met teruglopende leerlingenaantallen geïnterviewd. De semigestructureerde gesprekken zijn getranscribeerd en iteratief geanalyseerd met behulp van Atlas.ti 8. Ten eerste zijn alle passages geselecteerd over de informatie die bestuurders gebruiken, de partners die hierbij betrokken zijn en de draagvlakproblemen en oplossingen. In een tweede ronde zijn vervolgens op deductieve wijze codes aan deze passages toegewezen.

Resultaten en conclusies

Bestuurders maken niet van veel verschillende soorten informatie gebruik: van de zes onderscheiden soorten gebruiken ze doorgaans slechts een of twee. Prognoses zijn de meest gebruikte vorm van informatie, hoewel bestuurders deze als niet betrouwbaar bestempelden. Gegevens over leerlingprestaties werden ook gebruikt, al gaf de meerderheid van de bestuurders aan deze expliciet niet te gebruiken bij krimpmaatregelen. De meest belangrijke (formele en informele) samenwerkingspartners waren andere schoolbesturen in de buurt. Ook gemeenten spelen bij veel besturen een belangrijke rol, evenals schooldirecteuren. Daarnaast werden nog acht andere partners genoemd. De problemen van schoolbestuurders met betrekking tot draagvlak liepen erg uiteen, er werden zestien typen genoemd. Emoties, sentiment en angst voor de nieuwe situatie bleken de grootste veroorzakers van weerstand. Het in gesprek gaan met de betrokkenen zagen de meeste bestuurders als belangrijkste optie om het draagvlak te vergroten, al werden hier nog zestien andere opties vermeld. De voornaamste conclusie is dat besturen gezamenlijk een breed palet hebben om hun krimpmaatregelen op te baseren, maar dat individuele besturen maar slechts van een klein deel van dit palet gebruik maken.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Schoolbesturen hebben een belangrijke rol in het Nederlandse onderwijssysteem, maar er is weinig bekend over hoe zij deze rol invullen. Deze studie geeft inzicht in de totstandkoming van besluiten wanneer zij gedwongen worden ingrijpende maatregelen te nemen.

Aansluiting bij divisie

Dit onderzoek past binnen de divisie beleid en organisatie omdat het inzicht geeft in een van de meest invloedrijke, maar ook meest onderbelichte beleidsvoerders in het onderwijs: De schoolbesturen.

Beleid & Organisatie
besluitvorming, informatie, krimp

Formatieve evaluatiecyclus en sociaal kapitaal als basis voor sturing in het PO bij krimp

Paperpresentatie229Lyset Rekers-Mombarg, GION - Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN

Zuyd D.0.208do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Voor scholen die met demografische krimp te maken hebben is een goede aansturing essentieel. Besturen in een krimpsituatie moeten ingrijpende beslissingen nemen, hetgeen een sterk beroep doet op het bestuurlijk vermogen van bestuurders. Het bestuurlijk vermogen - bestuurlijk handelen volgens de formatieve evaluatiecyclus in combinatie met het inzetten van sociaal kapitaal - is getypeerd voor 31 bestuurders in een krimpsituatie. Middels een latente klassen analyse hebben we vier typen onderscheiden. De vier typen schoolbestuurders onderscheiden zich vooral in de mate van evalueren van leerlinggegevens en gebruik van extern sociaal kapitaal. Met deze bevindingen is meer inzicht verkregen in de aspecten waarop besturen in een krimpsituatie zich meer zouden kunnen toeleggen om hun bestuurlijk vermogen te verbeteren.

Lopende tekst:

Inleiding

Voor scholen die met demografische krimp te maken hebben is een goede aansturing van bijzonder belang. Besturen in een krimpsituatie moeten ingrijpende beslissingen nemen zoals scholen sluiten, fuseren, personeel ontslaan of verplaatsen. Dit kan een zware druk leggen op de relatie met relevante betrokkenen, zeker bij belangentegenstellingen. Ook moeten de besturen de onderwijskwaliteit waarborgen op soms zeer kleine scholen. Het doet een sterk beroep op het bestuurlijk vermogen van bestuurders. De besturen volgen daarbij naar eigen zeggen een cyclische werkwijze, maar slechts een derde behaalt een voldoende op alle benodigde stappen (Inspectie van het Onderwijs, 2013). Door te focussen op besturen in een krimpsituatie willen we meer inzicht krijgen in het samenspel tussen bestuurlijk handelen en sociaal kapitaal, als aspecten van bestuurlijk vermogen.

Theoretisch kader

Bestuurlijk vermogen is de capaciteit van schoolbesturen om adequaat te sturen op de onderwijskwaliteit van scholen door het stellen van doelen gericht op de realisatie van onderwijskwaliteit en interveniëren (bestuurlijk handelen) en door interne en externe actoren te verbinden om tot een hechte bestuurlijke gemeenschap te komen (sociaal kapitaal) (Hooge, Janssen, van Look, Moolenaar en Sleegers, 2015). Bij bestuurlijk handelen volgt men de formatieve evaluatiecyclus van Visscher (2015); bestuurders verzamelen informatie over (leer)prestaties, evalueren, stellen doelen en zetten strategieën in. Voor de uitvoering van het beleid hebben bestuurders draagvlak en medewerking nodig van de bestuurlijke gemeenschap (Hooge, et al., 2015). De rol van de bestuurlijke gemeenschap (schoolleiders, gmr en raad van toezicht) kan verhelderd worden door het construct sociaal kapitaal. Dit is de functie van verbindingen tussen leden van de bestuurlijke gemeenschap én de verscheidenheid aan contacten tussen leden van de bestuurlijke gemeenschap en externe actoren (Saatcioglu en Sargut, 2013).

Onderzoeksvragen

Zijn besturen in een krimpsituatie te typeren op basis van aspecten van bestuurlijk vermogen?

Hangt deze typering samen met informatiegebruik bij besluiten rondom krimp en algemene kenmerken van besturen?

Methode van onderzoek

Het onderzoek (Kwaliteit van sturing, NRO 405-16-405) betreft een survey bij 31 besturen in een krimpsituatie. Met de gegevens, verkregen via een internetvragenlijst en persoonlijk interview met de bestuurder, zijn acht schalen geconstrueerd die vervolgens zijn gebruikt in een latente klassen analyse (drie schalen voor formatieve evaluatie cyclus, drie voor intern en twee voor extern sociaal kapitaal).

Resultaten

Het bestuurlijk vermogen van schoolbesturen is getypeerd door vier groepen te construeren. De vier typen schoolbestuurders onderscheiden zich vooral door de mate van evalueren van leerlinggegevens en het gebruik van extern sociaal kapitaal. De samenhang met besluiten rondom krimp en algemene kenmerken behoeft nadere beschrijvende analyses die ten tijde van de ORD zijn afgerond.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Dit onderzoek draagt bij aan de wetenschappelijk kennis over de kwaliteit van sturing in het primair onderwijs. De praktische relevantie is gelegen in het inzichtelijk maken van aspecten waarop besturen in een krimpsituatie meer zouden kunnen toeleggen om hun bestuurlijk vermogen te verbeteren.

Aansluiting bij divisie

Het papervoorstel sluit aan bij de aandacht van de divisie Beleid en Organisatie voor de organisatiecontext van het reguliere basisonderwijs.

Beleid & Organisatie
bestuurlijk vermogen, krimp, latente klassen analyse

Effecten van een grootschalig RCT gericht op studiesucces en welzijn bij lerarenopleidingen

Paperpresentatie65Izaak Dekker, Hogeschool Rotterdam, ROTTERDAM

Zuyd D.0.210do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Door middel van een grootschalig (n=1054) veldexperiment (RCT) bij eerstejaars studenten van lerarenopleidingen in Rotterdam werd getest wat de effecten zijn van een expressieve schrijf- en goal-setting interventie op het studiesucces (behaalde ECTS/uitval) en het welzijn van studenten. Ook werd onderzocht of deze effecten door zelf-regulerend leren, weerbaarheid, thuisgevoel en betrokkenheid worden gemedieerd. De verwachting is dat dit vooral voor mannelijke studenten en studenten met een niet-westerse achtergrond geldt. De nulmeting en de interventie vonden plaats in september 2018, de tweede meting in december, en 18 maart 2019 wordt dit gekoppeld aan de behaalde studiepunten na 1 semester. Tijdens de ORD worden de resultaten -voor het eerst- bekend gemaakt.

Lopende tekst:

Van de eerstejaarsstudenten die begonnen aan een lerarenopleidingen in Rotterdam viel 39% uit, ten opzichte van landelijk 32,7% (1). Vooral bij jongens en studenten met een migratieachtergrond liggen deze percentages relatief hoog. Dat is niet alleen nadelig voor de studenten zelf, ook de Rotterdamse beroepspraktijk mist zo lesbevoegde leraren (2). De studieprestaties blijven achter, tegelijkertijd neemt de druk op studenten toe, waarmee hun welzijn in het gedrang komt (3). Met dit onderzoek, trachten we de studieprestaties en het welzijn van studenten te verhogen.

Verschillende RCT-studies laten zien dat goed getimede schrijfinterventies aan het begin van de studie grote impact kunnen hebben op studiesucces (4; 5; 6; 7; 8). Vooral mannelijke studenten en studenten met een migratieachtergrond hebben baat bij schrijfinterventies die hen helpen doelen te stellen en om te gaan met tegenslag (4; 6; 9). Onderzoekers wijzen erop dat de studenten door de schrijfinterventie mogelijk minder gevoelig zijn voor uitsluiting waardoor ze zich meer thuisvoelen en beter presteren (4; 6). Doelen stellen en schrijven over je toekomstbeeld en strategien zou er daarnaast toe leiden dat de studenten meer zelfregulerend leren (8; 9; 10; 11; 13). Het onderliggende mechanisme is echter nog niet experimenteel getest. In de huidige studie werd een van deze interventies die eerder positieve resultaten opleverde (8; 9), toegepast in een nieuwe context (hbo) en werd onderzocht wat deze interventie met het ‘thuisgevoel’, de zelfregulatie, betrokkenheid en welzijn van studenten deed. Het eerste deel van deze interventie bestond uit expressief schrijven (12) over toekomstbeelden (11); het tweede deel uit het prioriteren van doelstellingen (10) die verbonden werden aan de eerder uitgewerkte toekomstbeelden, het dagelijkse leven, mogelijke afleidingen en een concrete planning (13). Onderzoeksvragen:

Leidt een expressieve schrijfoefening i.c.m. goal-setting tot meer studiesucces en welzijn bij eerstejaarsstudenten?

In hoeverre wordt dit effect gemedieerd door zelfregulerend leren, weerbaarheid, thuisgevoel en betrokkenheid?

Deze vragen werden onderzocht middels een veldexperiment met 2 parallelle gerandomiseerde groepen (Exp. groep n=530, Contr. groep n=524). De constructen zelfregulerend leren, betrokkenheid, weerbaarheid, welzijn en thuisgevoel werden vooraf en halverwege het studiejaar gemeten met vragenlijsten. Studiepunten werden gebruikt als indicator voor studiesucces. De controlegroep deed opdrachten die niet op de toekomst, maar op het verleden gericht waren (deel 1), en op hun persoonlijkheid en carrièrevoorkeuren i.p.v. doelstellingen en strategieën (deel 2).

904 Studenten hebben alle delen van de interventie tijdens dit schrijven afgerond. Ook zijn de resultaten van de nulmeting en de nameting binnen. 18 maart 2019 worden de studiepunten hieraan gekoppeld zodat effecten kunnen worden berekend met behulp van multi-level SEM en multi-level regressie analyses. Tijdens de presentatie in juni zullen de effecten van de interventie worden gepresenteerd.

Met de docententeams die besloten mee te doen met het onderzoek is afgesproken dat als uit dit onderzoek blijkt dat de geteste interventie (8; 9) werkt, dat het dan bij de 14 deelnemende opleidingen geïmplementeerd wordt in het curriculum. Wetenschappelijk is het daarnaast van belang meer te weten te komen over het achterliggende mechanisme. Binnen het hoger onderwijs is veel behoefte aan dit soort (mogelijk zeer) effectieve interventies.

Hoger Onderwijs
betrokkenheid (engagement), studiesucces (academic performance), thuisgevoel (sense of belonging), welzijn (psychological wellbeing), zelfregulerend leren (self-regulated learning)

Het verband tussen de drie psychologische basisbehoeften en motivatie bij eerstejaars hbo-studenten

Paperpresentatie66Evelyne Meens, Fontys Hogescholen, EINDHOVEN

Zuyd D.0.210do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

De transitie van het secundair naar het hoger onderwijs is een risico voor motivatie wanneer de nieuwe leeromgeving niet aansluit bij de drie psychologische basisbehoeften aan autonomie, verbondenheid en competentie. Het doel van deze studie was te onderzoeken hoe motivatie verandert tijdens deze transitie en hoe deze drie basisbehoeften met motivatie samenhingen. De 1,311 participanten (62.5% vrouw, Mleeftijd = 19.18, SD = 2.04) vulden zowel voor als 10 weken na de start van de studie een vragenlijst in. De basisbehoeften werden geoperationaliseerd aan de hand van vier indicatoren: tevredenheid met studiekeuze, sociale integratie, academische integratie en self-efficacy. Motivatie veranderde over het algemeen maar niet op dezelfde manier voor elke student. De vier indicatoren hadden allen een positief verband met motivatie.

Lopende tekst:

Inleiding en theoretisch kader

Een van de hoofredenen van uitval in het hoger onderwijs is een gebrek aan motivatie1. De transitie van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs kan een risico zijn voor motivatie, voornamelijk als de nieuwe leeromgeving niet aansluit bij de drie psychologische basisbehoeften (de behoefte aan autonomie, verbondenheid en competentie2). Daarom was het eerste doel om op basis van de Stage-environment theory3 te onderzoeken hoe motivatie verandert tijdens de transitie van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs. Het tweede doel was te onderzoeken hoe de vervulling van de drie hierboven genoemde basisbehoeften verband hield met motivatie. Deze drie behoeften hebben we gemeten aan de hand van vier indicatoren: tevredenheid met de studiekeuze (autonomie), sociale integratie (verbondenheid), academische integratie (competentie), en zelfvertrouwen (competentie).

Onderzoeksvragen

RQ1a. Welke motivatieprofielen kunnen worden geïdentificeerd voor en na de start van de studie?

RQ1b. Op welke manier veranderen studenten qua motivatieprofiel na de start van de studie?

RQ2. Hoe is het tegemoetkomen aan de drie basisbehoeften gerelateerd aan deze motivatieprofielen?

Methode

De 1,311 participanten (62.5% vrouw, Mleeftijd = 19.18, SD = 2.04) vulden zowel voor als 10 weken na de start van de studie een vragenlijst in. Voor de analyses verrichtten we latente profiel analyses, configural frequency analyses en multinomiale logistische regressie analyses.

Resultaten en conclusies

De scores op de verschillende typen motivatie resulteerden in drie motivatieprofielen zowel vóór als na aanvang van de studie; Motievatieprofielen met 1) hoge kwaliteit, 2) hoge kwantiteit, en 3) lage kwaliteit (RQ1a). Ongeveer 45% van de studenten bleef stabiel in hun kwaliteit van motivatie, terwijl de rest (55%) ofwel steeg ofwel daalde in hun kwaliteit van motivatie (RQ1b). Dus, motivatie veranderde over het algemeen, maar niet voor iedere student op dezelfde manier. Een overgang van het secundair onderwijs naar het hoger onderwijs is dus een risicofactor voor de motivatie van studenten. Wanneer de verandering van de studie-omgeving niet aansluit bij de behoefte van studenten naar autonomie, verbondenheid en competentie leidt dit tot een daling in motivatie.

Studenten met een relatief hoge score op tevredenheid met de studiekeuze, sociale integratie, academische integratie en zelfvertrouwen na de eerste tien weken, hadden een hogere kwaliteit in motivatie (d.w.z. voornamelijk autonome motivatie). Studenten die lager op deze vier indicatoren scoorden, vertoonden een lagere kwaliteit in motivatie, te weten voornamelijk extrinsieke vormen van motivatie (RQ2). De effecten waren het sterkt voor tevredenheid met de studiekeuze en academische integratie.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

We weten dat gebrek aan motivatie één van de meest voorkomende redenen van uitval is. Naar aanleiding van deze studie heeft het dus zin om na de eerste lesweken en tentamens te bekijken hoe studenten ervoor staan wat betreft hun tevredenheid met de studiekeuze, sociale en academische integratie, en het zelfvertrouwen, en bij ontoereikendheid hierop in te spelen door middel van coaching en interventies.

Aansluiting bij de divisie

Dit onderzoek sluit aan bij het de divisie ‘Hoger onderwijs’, omdat het zich specifiek bezighoudt met de uitdagingen van grote uitval en het welzijn van studenten binnen het hoger onderwijs.

Hoger Onderwijs
drie psychologische basisbehoeften, hoger onderwijs, transitie

De invloed van identiteit en motivatie op studiesucces in het hoger onderwijs

Paperpresentatie67Evelyne Meens, Fontys Hogescholen, EINDHOVEN

Zuyd D.0.210do 09:00 - 10:30

Korte samenvatting:

Twee hoofdredenen van uitval in het hoger onderwijs zijn het maken van een verkeerde studiekeuze en gebrek aan motivatie. Deze studie had als doel om te onderzoeken of identiteitsvorming (in de vorm van het maken van keuzes) en motivatie van invloed waren op studiesucces in het eerste studiejaar. Onderzocht werd of identiteitsvorming en motivatie apart van elkaar studiesucces beïnvloedden, of deze twee concepten gecombineerd konden worden in motivatie-identiteitsprofielen en of deze profielen ook studiesucces konden voorspelen. Resultaten gaven aan dat motivatie studiesucces voorspelde, maar identiteitsvorming nauwelijks. Verder werden er vijf gecombineerde motivatie-identiteitsprofielen gevonden, waarbij een patroon werd gevonden in de mate van identiteitsvorming en het type motivatie. Deze gecombineerde profielen waren tevens van invloed op studiesucces.

Lopende tekst:

Inleiding en theoretisch kader

Twee hoofdredenen van uitval zijn het maken van een verkeerde studiekeuze en gebrek aan motivatie1. Deze studie had als doel te onderzoeken of identiteitsvorming en motivatie van invloed waren op studiesucces in het eerste jaar. We ontleenden kennis vanuit de Self-Determination theorie2 en de in identiteitstheorie3.

Onderzoeksvragen

RQ1. Welk verband bestaat er tussen identiteitsvorming en studiesucces?

RQ2. Welk verband bestaat er tussen motivatie en studiesucces?

RQ3. Kunnen er betekenisvolle motivatie-identiteitsprofielen worden geïdentificeerd?

RQ4. Welk verband bestaat er tussen deze motivatie-identiteitsprofielen en studiesucces?

Methode

Participanten (N = 8,723, 47.1% vrouw, Mleeftijd = 19.64, SD = 1.95) waren verdeeld over vier studiesuccesgroepen (de afhankelijke variabele). De onafhankelijke variabelen, vijf identiteits-dimensies en vijf typen motivatie werden gemeten met vragenlijsten. Voor het beantwoorden van de onderzoeksvragen gebruikten we zowel een variabel-gecentreerde als persoons-gecentreerde benadering. Voor de eerste benadering hebben we multinomiale logistische regressies analyses gedaan, voor de tweede waren dat Latent Profile Analyses gevolgd door chi-squared testen.

Resultaten en conclusies

Slechts twee identiteitsdimensies hielden verband met studiesucces. Immers, studenten hadden een grotere kans om tot de groep van succesvolle blijvers dan bij de onsuccesvolle drop-outs te horen wanneer ze meer diepte-exploratie vertoonden en minder rumineerden. Echter, identiteits-profielen hielden geen verband met studiesucces (RQ1).

Zowel motivatie-dimensies als motivatieprofielen hielden positief verband met studiesucces (RQ2). Studenten hadden een grotere kans om tot de groep van succesvolle blijvers dan bij de onsuccesvolle drop-outs te horen wanneer ze meer autonome motivatie en minder amotivatie vertoonden. Daarnaast hadden de motivatieprofielen met een hoge kwaliteit aan motivatie (voornamelijk autonome motivatie) een positief verband met studiesucces.

Met betrekking tot RQ3 vonden we een samenhang van identiteitsvorming en motivatie resulterend in vijf gecombineerde motivatie-identiteitsprofielen. Deze motivatie-identiteitsprofielen voorspelden studiesucces significant maar niet beter dan de motivatieprofielen (RQ4).

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Opvallend is dat aankomende studenten die minder aan identiteitsvorming hebben gedaan, tevens de studenten zijn die vanuit extrinsieke redenen of zonder specifieke motieven aan een opleiding beginnen. Met deze wetenschap kunnen ouders, decanen op middelbare scholen, en ‘intakers’ in het hoger (beroeps)onderwijs deze risicogroep ondersteunen door ze te stimuleren deel te nemen aan open dagen, proefstudeerdagen of meeloopdagen, om op basis daarvan aam identiteitsvorming te werken.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Dit onderzoek sluit aan bij de divisie ‘Hoger onderwijs’, omdat het zich specifiek bezighoudt met de uitdagingen van grote uitval en het matchen van studenten binnen het hoger onderwijs.

Hoger Onderwijs
hoger onderwijs, profielen

11:00 - 12:30 Parallelsessie 4

SOONER: Uitdagingen van open online onderwijs in het Nederlandse hoger onderwijs

Symposium79Martine Schophuizen, Maartje Henderikx, Open Universiteit, HEERLEN; Renée Jansen, Universiteit Utrecht, UTRECHT; Julia Kasch, Open Universiteit, HEERLEN

Arcus E0.22do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Het symposium heeft als doel om wetenschappelijk bewijs bij te dragen aan het onscherpe beeld dat bestaat over de voorwaarden voor en effecten van open online onderwijs (OOO). Dit doen wij door de onderzoeksresultaten van het SOONER onderzoeksproject te presenteren. Deze inzichten zullen inzicht geven in voorwaarden voor, en effecten van, open online onderwijs. Omdat er binnen het SOONER project vanuit verschillende observatieniveaus gekeken wordt naar open online onderwijs wordt er rekening gehouden met het specifieke karakter en complexiteit van variabelen van open online onderwijs.

Lopende tekst:

Doelstellingen van de sessie

Het symposium heeft als doel om wetenschappelijk bewijs bij te dragen aan het onscherpe beeld dat bestaat over de voorwaarden voor en effecten van open online onderwijs (OOO). Dit doen wij door in dit symposium de onderzoeksresultaten van het SOONER onderzoeksproject te presenteren. Dit vijfjarige project dat startte in 2015, focust zowel op fundamenteel als begeleidend onderzoek naar OOO binnen het Nederlandse hoger onderwijs en is het grootste nationale project in haar soort.

Overzicht van de presentaties

In dit symposium zullen de onderzoeksresultaten van 4 promovendi die werkzaam zijn binnen het SOONER project worden gepresenteerd en focust zich op drie niveaus van observatie (zie individuele bijdragen voor toelichting).

Niveau 1: De individuele kenmerken van de deelnemers/studenten aan OOOPaper 1: Intentie-gedrag dynamiek in MOOCs; Wat gebeurt er met de goede voornemens?

Paper 2: Ondersteunen van zelfregulatie in MOOCs

Niveau 2: Het educatieve en ontwerp van OOOPaper 3: Schaalbare feedback en interactie in MOOCs

Niveau 3: De organisatorische inbedding van OOO in de organisatiePaper 4: De invloed van projectfocus op uitdagingen en kansen van open online onderwijs

Wetenschappelijke betekenis

Mede door de hype rondom massive open online courses (MOOCs), bestaan er nogal wat verwachtingen rondom de mogelijke opbrengsten van OOO. Echter, deze verwachtingen zijn grotendeels gebaseerd op overtuigingen en veronderstellingen, en hebben in beperkte mate een theoretische of empirische basis. De effecten die OOO heeft op de kwaliteit en toegankelijkheid van het hoger onderwijs zijn daarom ook nog niet wetenschappelijk aangetoond. Het symposium zal wetenschappelijk bewijs bijdragen en inzicht geven in voorwaarden voor, en effecten van, open online onderwijs. Omdat er binnen het SOONER project vanuit verschillende observatieniveaus gekeken wordt naar OOO wordt er rekening gehouden met het specifieke karakter en complexiteit van variabelen van OOO.

Structuur van de sessie

Er zijn vier presentaties en een discussie aangevoerd door een referent.

Auteurs & contact informatie

Dr. Peter van Rosmalen (voorzitter)

Universitair Hoofddocent

Faculty of Health Medicine and Life Sciences, Maastricht University

p.vanrosmalen@maastrichtuniversity.nl

Prof. Dr. Perry den Brok (referent)

Hoogleraar

Departement Maatschappijwetenschappen, Wageningen University

perry.denbrok@wur.nl

Maartje Henderikx (spreker)

Promovenda

Welten Instituut, Open Universiteit

maartje.henderikx@ou.nl

Renée Jansen (spreker)

Promovenda

Onderwijs en Pedagogiek, Faculteit Sociale wetenschappen, Universiteit Utrecht

r.s.jansen@uu.nl

Julia Kasch (spreker)

Promovenda

Welten Instituut, Open Universiteit

julia.kasch@ou.nl

Martine Schophuizen (spreker)

Promovenda

Welten Instituut, Open Universiteit

martine.schophuizen@ou.nl

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Intentie-gedrag dynamiek in MOOCs; Wat gebeurt er met de goede voornemens?

Auteurs: Maartje Henderikx, Karel Kreijns, Marco Kalz

Inleiding en onderzoeksdoel

De leeromgeving van een MOOC kan niet vergeleken worden met traditioneel onderwijs (Huin, L., Bergheaud, Y, Caron, P, Codina, A. & Disson, E., 2016; Walji. S, Deacon, A & Czerniewicz, L, 2016). Henderikx, Kreijns en Kalz (2017) stelden daarom een alternatieve aanpak voor waarbij intenties van individuele MOOC-deelnemers als uitgangspunt wordt genomen voor meten van leersucces. Intentie is echter geen perfecte voorspeller voor daadwerkelijk gedrag, omdat er factoren zijn die het proces van het nastreven van deze intenties kunnen beïnvloeden (Henderikx, Kreijns en Kalz, 2017). Deze factoren die het bereiken van de individuele intenties van MOOC-deelnemers belemmeren, kunnen MOOC- of niet-MOOC-gerelateerd zijn (Henderikx, Kreijns en Kalz, 2018). Deze studie geeft meer inzicht in MOOC-succes en probeert het proces van intentieformulering en herformulering in het geval van barrières te doorgronden.

Theoretisch kader

De Reasoned Action Approach (Fishbein & Ajzen, 2011), diende als een theoretische leidraad bij het ontwikkelen van het model dat dit dynamische proces in MOOC's weergeeft en visualiseert. Om deze dynamiek te beschrijven, gebruiken we een toestandsdiagram om de verschillende toestanden waarin MOOC-deelnemers zich kunnen bevinden weer te geven (zie figuur 1). Belangrijke aannames zijn dat (1) leerlingen zich slechts in één toestand tegelijk kunnen bevinden, (2) een ‘triggering event’ nodig is om naar een andere toestand over te gaan, (3) leerlingen het proces starten in de toestand 'formuleren van intentie' en (4) leerlingen het proces beëindigen wanneer de MOOC wordt verlaten.

Onderzoeksvraag

Hoe dynamisch is het intentie-gedrag proces en wat zijn redenen voor die dynamiek?

Onderzoeksmethode

Deelnemers aan het onderzoek hebben allemaal deelgenomen aan een MOOC over Marine Litter in zowel 2015 als 2017. 423 Deelnemers waren uitgenodigd om een vragenlijst in te vullen met gesloten en open vragen en 84 deelnemers hebben die vragenlijst volledig ingevuld.

Resultaten en conclusies

Uit figuur 2 blijkt, dat de meeste deelnemers (85%) aan het begin van de MOOC een specifieke intentie in gedachten hadden. Bijna eenderde van de deelnemers (30%) gaf aan dat intenties tijdens de looptijd van de MOOC zijn veranderd. Van deze deelnemers gaf 40% aan dat hun intentie vaker dan eenmaal veranderde.

De belangrijkste redenen voor een herformulering van intenties waren:

- Veranderingen in familie- of werkomgeving

- Tijdgebrek

- Slecht internet

- Andere verplichtingen

De resultaten van deze studie geven aan dat intentievorming en het herformuleren van intenties een dynamisch proces is dat meer in detail bestudeerd moet worden voordat er foutieve conclusies worden getrokken of onnodige interventies worden ontworpen. Een reden voor deze dynamiek is het tegenkomen van barrières die het bereiken van de individuele intenties belemmeren of verhinderen. Deze barrières blijken overwegend niet-MOOC-gerelateerd te zijn.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Deze kennis kan waardevol zijn voor MOOC-designers en providers met het oog op het doorvoeren van aanpassingen en verbeteringen van een MOOC. Verder geeft het richting aan mogelijke ondersteuning die aan MOOC-volgers geboden kan worden zodat ze eigen gestelde doelen beter kunnen behalen.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Ondersteunen van zelfregulatie in MOOCs

Auteurs: Renée Jansen, Anouschka van Leeuwen, Jeroen Janssen, Rianne Conijn, Liesbeth Kester

Inleiding en theoretisch kader (inclusief onderzoeksvraag)

Deelnemers aan massive open online courses (MOOCs) hebben veel vrijheid in hoe ze hun leerproces inrichten. Om goed om te kunnen gaan met deze autonomie, moeten deelnemers hun eigen leerproces reguleren (Wang, Shannon, & Ross, 2013). Zelfregulerend leren houdt in dat deelnemers actief betrokken zijn; ze plannen hun werk, monitoren hun voortgang en reflecteren op hun leerproces (Zimmerman, 1986). Uit eerder onderzoek is inderdaad gebleken dat zelfregulerend leren, gemeten met vragenlijsten, samenhangt met leersucces in MOOCs (e.g., Wang et al., 2013). Recent wordt ook log data gebruikt om het zelfregulerend leren van deelnemers te meten (bijv. Maldonado-Mahauad, Pérez-Sanagustín, Kizilcec, Morales, & Munoz-Gama, 2018). Log data vormt een overzicht van alle activiteiten die deelnemers hebben ondernomen in de online leeromgeving, zoals het bekijken van video’s. Uit de log data kunnen variabelen gehaald worden die een indicator zijn van het zelfregulerend leren van deelnemers, zoals het zoeken naar hulp op het forum. Deze log data indicatoren hangen samen met leersucces in MOOCs (Min & Jingyan, 2017). Het belang van zelfregulerend leren voor succes in MOOCs, maak het relevant om de zelfregulatie van deelnemers te ondersteunen (Yeomans & Reich, 2017). In dit onderzoek staan daarom twee vragen centraal. Ten eerste: Is een zelfregulatie interventie van invloed op het zelfregulerend leren van studenten zoals gemeten met zelfregulatie indicatoren in de log data?Ten tweede: Is een zelfregulerend leren interventie van invloed op de mate waarin studenten het onderwijs voltooien?

Methode van onderzoek

De data werden verzameld in drie MOOCs. Deelnemers aan de MOOCs werden random verdeeld over de experimentele en controle versies van de MOOCs. In de experimentele versie van de MOOC was een zelfregulatie interventie geïmplementeerd die bestond uit enkele korte video’s met tips om het zelfregulerend leren te verbeteren en enkele vragen om de tips toe te passen op het eigen leerproces. De effecten van de interventie werden gemeten door analyse van de log data. Hiervoor zijn indicatoren van zelfregulerend leren activiteiten zoals plannen, monitoren en reflecteren uit de log data gehaald. Er is bijvoorbeeld gekeken naar het aantal keren dat de cursusinformatie is bekeken.

Resultaten en conclusies

De dataverzameling is afgerond in januari 2019. Op dit moment zijn de analyses van de log data daarom nog niet beschikbaar. Wel is bekend dat de deelnemers de video’s als nuttig hebben ervaren (gemiddelde score van 4,25 uit 5). Tijdens de ORD zullen de volledige resultaten, inclusief de analyse van de log data, worden gepresenteerd.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Zelfregulerend kunnen leren is een voorwaarde voor succes in online onderwijs. De resultaten van dit onderzoek geven inzicht in de effecten van het ondersteunen van zelfregulerend leren in MOOCs. Dit is van wetenschappelijk belang omdat de effecten van een zelfregulatie interventie in MOOCs op het zelfregulerend leren als gemeten met log data nog niet eerder zijn onderzocht. Het onderzoek biedt daarnaast praktische handvatten voor het ontwerp van MOOCs.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Schaalbare feedback en interactie in MOOCs

Auteurs: Julia Kasch, Peter van Rosmalen, Marco Kalz

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Het aanbod aan (gratis) online cursussen zoals MOOCs (Massive Open Online Courses) is groot. Volgens ClassCentral (https://www.class-central.com/) een zoekmachine voor online cursussen zijn er in januari 2019 maar liefst 5570 MOOCs beschikbaar. Hoewel in de literatuur vaak van ‘de MOOC’ wordt gesproken en diverse indelingen zoals cMOOC en xMOOC worden gehandhaafd heerst er een grote diversiteit aan MOOCs en aan verschillende platformen. Behalve genoemde, algemene indelingen zijn er geen richtlijnen (onderwijsdesign) waar MOOCs aan moeten voldoen en wordt in de literatuur gesproken van de lage kwaliteit van het onderwijsdesign (Margaryan, Bianco & Littlejohn, 2014). Tegelijkertijd wordt ook over kwaliteitscriteria nagedacht om de kwaliteit te waarborgen (Roswell & Jansen, 2014).

Als aanvulling en verdieping op bestaand onderzoek is het doel van deze studie ‘best practices’ in MOOCs te achterhalen. De focus ligt hierbij op schaalbare ontwerpkeuzes die interactie en formatieve feedback mogelijk maken. Uit een verkennende studie door Kasch, van Rosmalen en Kalz (2017) kwam naar voren dat er verschillende manieren zijn die het mogelijk maken interactie en formatieve feedback op grote schaal aan te bieden. Deze bevindingen dienden als basis voor het opzetten van deze studie.

Onderzoeksvraag

Wat zijn de best practices’ in MOOCs die interactie en formatieve feedback mogelijk maken?

Methode

Om inzicht te krijgen in de ontwerpkeuzes en het detecteren van ‘best practices’ in het huidige MOOC-aanbod is gebruik gemaakt van het ‘Educational Scalability Analysis Instrument’ (Kasch, van Rosmalen en Kalz, 2017). Het instrument is gebaseerd op bestaande instrumenten (Margaryan et al., 2015; Rosewell & Jansen, 2014) met als extra focus ‘best practice’ binnen een ontwerp op een kwalitatieve manier inzichtelijk te krijgen. Via een non-probability (purposive) sampling strategie werd in Oktober 2018 uit de 2068 beschikbare MOOCs via ClassCentral een random sample van 50 getrokken met de volgende eigenschappen: Engelstalig, bevat formatieve feedback, is gratis en valt binnen de domeinkennis van de onderzoeker. Gebruikmakend van het ‘Educational Scalability Analysis Instrument’ werd steeds één week uit elke MOOC geanalyseerd.

Resultaten en conclusie

De analyse bevestigt de lage kwaliteit van het onderwijsdesign van MOOCs. Tegelijkertijd waren er ook inspirerende schaalbare ontwerpvoorbeelden. Een voorbeeld is een MOOC over the ‘Control and Elimination of Visceral Leishmaniasis’ waarbij geautomatiseerde feedback werd gegeven met veel diepgang. Zo kregen studenten de optie om naar hints te vragen en bod de feedback informatie over waarom een antwoord wel of niet correct was. Het verzamelen van deze voorbeelden kan een belangrijke bijdrage leveren aan de spanningsveld kwaliteit, docenttijd en grote aantallen studenten.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Het bieden van interactie en het geven van persoonlijke feedback in cursussen met grote studentenaantallen stelt docenten voor een uitdaging. Onze bevindingen geven inzicht in en dragen bij aan het onderwijsontwerp in open online en blended onderwijs. Tijdens het symposium zullen inzichten en concrete voorbeelden in schaalbare ‘best practices’ worden toegelicht die (MOOC) docenten en ontwerpers kunnen ondersteunen en inspireren in hun onderwijspraktijk.

Individuele bijdrage 4 (symposium):

De invloed van projectfocus op uitdagingen en kansen van open online onderwijs

Auteurs: Martine Schophuizen, Karel Kreijns, Slavi Stoyanov, Scott Rosas, Marco Kalz

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Hoewel openheid in het onderwijs veel mogelijkheden kan bieden, is het ook een bron van discussie (Kalz, 2014). Een van de redenen hiervoor is dat ‘open’ verschillende dingen kan beschrijven, en individuen er vaak zelf een invulling aan geven. Echter, is er nog weinig empirisch onderzoek gedaan naar openheid in al haar verschijningsvormen. In deze studie onderzoeken wij daarom twee subgroepen van open onderwijs projecten binnen Nederlandse hoger onderwijsinstellingen, en in welke mate hier verschillen tussen bestaan.

Theoretisch kader

Binnen het concept openheid in onderwijs bestaan er brede subcategorieën. Aan de ene kant zijn er open leermaterialen (OER) waarbij de nadruk ligt op de ontwikkeling, en (her)gebruik. Aan de andere kant is er open online onderwijs (OOE), wat gericht is op schaalbare uitlevering van open cursussen en open delen van onderwijsmethoden (Kalz, 2014). Hoewel beide benaderingen als belangrijk worden beschouwd, heeft het niet geleid tot een grote onderwijsomslag. Redenen hiervoor kunnen tegenstrijdige doelen en benaderingen die hieraan ten grondslag liggen zijn (zie tabel 1) (Knox, 2013; Czerniewicz, Deacon, Glover & Walji, 2017; Margaryan, Bianco & Littlejohn, 2015). Bovendien is volgens Cronin (2017) gebruik van OER en OOE een contextueel, complex, persoonlijk proces, dat constant onderhevig is aan verandering. Daarom zou men ervaringen uit de praktijk meer in overweging moeten nemen.

Onderzoeksvraag

In hoeverre verschillen OER-projecten van OOE-projecten in de identificatie en prioritering van organisatorische uitdagingen en kansen die ze tegenkomen?

Methode

De onderzoeksmethode die gebruikt wordt is Group Concept Mapping (GCM) (Trochim, 1989). Dit is een gestructureerde methode om een gedeelde visie van een groep individuen te achterhalen. De analysetechniek, gebaseerd op ‘multidimensional scaling’ en hiërarchische clustering, combineert de kwalitatieve en kwantitatieve input variabelen van deze methode, om zo uiteindelijk tot een visuele representatie te komen. De data voor de huidige studie zijn afkomstig van 31 gefinancierde innovatieprojecten in Nederland met als doel OOE- of OER-initiatieven te implementeren binnen hun respectieve instellingen voor hoger onderwijs.

Resultaten en conclusie

De belangrijkste thema's met betrekking tot OOE-projecten waren: 1. Formele kwaliteitscriteria, 2. Infrastructuur en ondersteuning, 3. Digitale vaardigheden van docenten, 4. Onderwijsvernieuwing, 5. Analyseren van leren, 6. Onderwijsflexibiliteit, 7. Externe samenwerking en8. Institutionele reputatie.Voor de OER-projecten waren dit: 1. Tijdsbeperkingen docent, 2. Docentrol, 3. Ondersteunende mechanismen, 4. Effecten op studenten, 5. Kennis delen en6. Institutionele reputatie (zie figuur 3). Resultaten wijzen uit dat er verschillen zijn in conceptuele en praktische representatie tussen OER en OOE. Dit geeft aan dat, hoewel openheid in het onderwijs vaak als een overkoepelende term wordt gebruikt, er moet worden overwogen wat er precies mee bedoeld wordt. Met andere woorden, ‘openheid’ op zich is geen universele onderwijswaarde en moet in de juiste context worden geplaatst om begrepen te worden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Bevindingen impliceren dat hoger onderwijsinstellingen zich intern moeten aanpassen aan de vereisten van verschillende verschijningsvormen van ‘openheid’ om te profiteren van kansen, maar ook om uitdagingen te overwinnen.

ICT in Onderwijs & Opleiding
implementatie intenties, moocs, open online onderwijs, peer-feedback, zelfregulatie

Mogelijkheden en hindernissen om bètastudenten en alumni voor het leraarsberoep te winnen

Symposium26Lesley de Putter-Smits, Eindhoven School of Education (TU/e), EINDHOVEN; Alma Kuijpers, ICLON - Universiteit Leiden, LEIDEN; Els van Rooij, Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN

Arcus E0.24do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Met uitzondering van biologie is er een tekort aan leraren in de bètavakken. Uit VSNU cijfers blijkt dat de instroom in de master educatie voor de bètavakken de afgelopen tien jaar constant is gebleven ondanks een sterke stijging van de instroom van bachelor studenten in aanverwante studierichtingen, de invoering van de educatieve minor en de inzet op subsidies voor zijinstromers. In dit symposium worden onderzoeken gepresenteerd naar potentiele leraren onder studenten van bètavakken, de effecten van de educatieve minor onder bètastudenten en de ervaringen met overstappen van tweede-carrière bètadocenten. Mogelijkheden en hindernissen voor aanstaande bètaleraren worden besproken.

Lopende tekst:

Mogelijkheden en hindernissen om bètastudenten en alumni voor het leraarsberoep te winnen

De doelstellingen van de sessie

In deze sessie willen de onderzoekers laten zien wat successen, mogelijkheden en hindernissen zijn van verschillende recente initiatieven om meer leraren voor de bètavakken in het voortgezet onderwijs te werven. De presentaties behandelen achtereenvolgens de potentiële leraren onder studenten van bètavakken, de Educatieve Minor als instrument om de instroom van bètastudenten in de master educatie te verhogen, en de overstappers (zij-instroom) van bedrijfsleven en academia naar het leraarschap in het voortgezet onderwijs.

Een overzicht van de presentatie

Onder de populatie studenten van bètavakken aan drie universiteiten is onderzocht hoe groot de groep studenten is die aspiraties hebben in het onderwijs, welke beroepsinteresses zij hebben en geeft suggesties hoe in deze vijver naar bètaleraren gevist kan worden. Binnen de bachelor fase van de studie kan gekozen worden voor de Educatieve Minor. Deze vakken leiden tot een beperkte tweedegraads bevoegdheid. Onderzocht is in hoeverre de educatieve minor effectief is geweest in het aantrekken van bèta studenten voor de master educatie. Vanwege de complexe context van universitaire lerarenopleiding - studenten kiezen vanuit een vakinhoudelijke studie voor de minor of master educatie - en de vele betrokken partijen, is ervoor gekozen om de Educatieve Minor te analyseren vanuit systeemdenken. De motieven en ervaringen van overstappers uit het bedrijfsleven en academia naar bètadocent in het voortgezet onderwijs zijn onderzocht om deze potentiële bron van bètaleraren goed te kunnen aanboren. Op basis van de ervaringen van overstappers worden mogelijkheden en hindernissen geïdentificeerd, die ingezet kunnen worden bij toekomstige wervingsinitiatieven.

De wetenschappelijke betekenis

Het eerste onderzoek levert een bevestiging op van de bestaande methodieken voor het onderzoeken van carrière perspectieven onder studenten. Daarnaast levert het onderzoek inzichten op ten aanzien van kenmerken van potentiële bètaleraren. Het tweede onderzoek levert inzicht in de meest kansrijke interventies (zogenaamde hefbomen) om de instroom van bèta studenten in de master educatie te verhogen. Het derde onderzoek levert inzicht in de motivatie, succesfactoren en hindernissen bij alumni die na een carrière elders overstappen naar het voortgezet onderwijs. Samen leveren de onderzoeken een breed beeld van mogelijkheden om bètaleraren te werven tijdens en na hun studie. Daarnaast leveren de onderzoeken een bijdrage aan de kennis omtrent carrièretheorie en boundary crossing bij het leraarsberoep en het gebruik van systeemdenken in onderwijskundig onderzoek.

De structuur van de sessie

Elke presentatie zal 15-20 minuten duren, gevolgd door een korte vragenronde. De referent zal daarna de gezamenlijke conclusie van de papers naar voren brengen en een brainstorm leiden naar initiatieven voor verder onderzoek en voor de praktijk van de lerarenopleidingen.

Voorzitter: Dr. Ruurd Taconis (kan niet op woensdag) – TU/e ESOE R.Taconis@tue.nl; Indien de sessie toch op woensdag komt zal Dr. Lesley de Putter optreden als plaatsvervangend voorzitter (mailto:L.G.A.d.Putter@tue.nl).

Referenten: Dr. Michiel Dam – Leiden-ICLON mailto:M.Dam@iclon.leidenuniv.nl en eventueel Dr. Nienke Nieveen – SLO en TU/e ESOE mailto:N.Nieveen@slo.nl.

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Het identificeren van potentiële leraren onder bètastudenten: Een latente profielanalyse

Inleiding

Met het lerarentekort wordt de onderwijskwaliteit bedreigd. Het gaat hierbij vooral om een tekort aan eerstegraads leraren in de bètavakken (m.u.v. biologie). Om de instroom in universitaire lerarenopleidingstrajecten te verhogen, is het noodzakelijk om te weten welk ‘type’ bètastudent geïnteresseerd is in het onderwijs en welke niet. We onderzoeken daarom of we groepen bètastudenten (bachelor en master) kunnen onderscheiden op basis van hun carrièreaspiraties (bijv. willen werken in de industrie, onderwijs of onderzoek). Vervolgens kijken we naar de achtergrondkenmerken en interesses van deze groepen, aangezien interesses centraal staan in het carrièrekeuzeproces (sociaal-cognitieve carrièretheorie; Lent, Brown, & Hackett, 1994). Interesses zijn in dit onderzoek geoperationaliseerd aan de hand van Hollands carrièretheorie (1997) waarin zes interesses centraal staan: realistic, investigative, artistic, social, entrepreneurial en conventional. Veel onderzoek toont aan dat leraren (in opleiding) hoog scoren op sociale interesse (bijv. Henoch, 2015). Kaub en collega’s (2014) gaven aan dat de academische lerarenopleiding in de bètavakken aansluit bij hoge onderzoeksinteresse en sociale interesse.

De onderzoeksvragen luiden:

In hoeverre zijn er groepen bètastudenten te onderscheiden die verschillen in hun carrièreaspiraties?

In hoeverre verschillen deze groepen wat betreft achtergrondfactoren zoals sekse en studiegebied?

Hoe zien de geïdentificeerde groepen eruit wat betreft beroepsinteresses?

Methode

905 bètastudenten van drie universiteiten in Nederland (65% man) hebben een online vragenlijst ingevuld over hun carrièreaspiraties en de zes beroepsinteresses (Putz, 2011). Om de respondenten in groepen te categoriseren op basis van hun carrièreaspiraties is een latente profielanalyse in Mplus uitgevoerd. Groepsverschillen zijn onderzocht met ANOVA en posthoc-vergelijkingen. Resultaten

De respondenten konden worden gecategoriseerd in vijf groepen. De groepen zijn vernoemd naar de sector(en) waarin de hoogste aspiratie was: (1) industrie/ondernemerschap (20% van de steekproef); (2) onderzoek (28%); (3) industrie (26%); (4) onbeslist (geen sterke voorkeur) (14%); en (5) onderzoek/communicatie/lesgeven (12%). In de groep ‘onbeslist’ en de groep ‘onderzoek/communicatie/lesgeven’ bevonden zich de meeste potentiële leraren voortgezet onderwijs: Hierin was een gemiddelde respectievelijk bovengemiddelde interesse voor het lerarenberoep. Gezamenlijk omvatten deze zogenaamde onderwijsgroepen een kwart van de steekproef. In deze groepen was concurrentie van andere carrières: door de onbeslisten werd op veel sectoren gemiddeld gescoord en in de onderzoek/communicatie/lesgeven werd hoog gescoord op onderzoeks- en communicatieinteresse.

Vrouwelijke studenten en biologiestudenten waren oververtegenwoordigd in de twee onderwijsgroepen.

De onderwijsgroepen scoorden significant hoger dan de andere groepen op sociale beroepsinteresse. In de groep ‘onbeslist’ waren de hoogstscorende interesses sociaal en onderzoeksmatig en in de groep ‘onderzoek/communicatie/lesgeven’ onderzoeksmatig gevolgd door sociaal. Dit past volgens de literatuur bij de lerarenopleiding en het lerarenberoep. De andere groepen scoorden relatief hoger op entrepreneurial interesse.

Wetenschappelijke en praktische bijdrage

Dit onderzoek levert nieuwe kennis op over kenmerken van potentiële bètaleraren. Voor de praktijk betekent dit dat voorlichting over de lerarenopleiding selectiever gericht kan worden op bepaalde groepen geïnteresseerden. Ook zou voorlichting meer kunnen inspelen op de sociale kant van het lerarenberoep. Tot slot moet kritisch worden gekeken naar in hoeverre de lerarenopleiding en het lerarenberoep aansluiten bij de onderzoeksinteresse van studenten, die in de groep ‘onderzoek/communicatie/lesgeven’ zeer hoog was.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Verhoging van de instroom van bèta studenten in de universitaire lerarenopleiding

Inleiding

De educatieve minor is in 2009 geïntroduceerd als aantrekkelijke route naar het leraarschap. Uit VSNU cijfers blijkt dat de instroom in de master educatie voor de bèta vakken de afgelopen tien jaar constant is gebleven ondanks een sterke stijging van de instroom van bachelorstudenten in aanverwante studierichtingen en de invoering van de educatieve minor. In dit onderzoek is onderzocht hoe de instroom van bèta studenten in de eerstegraads lerarenopleiding verhoogd kan worden.

Theoretisch kader – systeemdenken

De universitaire lerarenopleiding speelt zich af in een complexe context: studenten kiezen vanuit een universitaire studie voor de lerarenopleiding, die zich voor een groot deel op een stageschool afspeelt. Er zijn veel betrokken partijen, waaronder bèta faculteiten, lerarenopleidingen, middelbare scholen, maar ook beleidsmakers en politici.

De instroom in de lerarenopleiding wordt bepaald door een samenspel van allerlei factoren en interacties en kan niet verklaard worden door eenvoudige oorzaak-gevolg relaties. Systeemdenken biedt een methodologie en terminologie om het gedrag van complexe systemen, zoals de universitaire lerarenopleiding, te analyseren, begrijpen en beïnvloeden (Meadows, 2009, Senge 2006).

Methode van onderzoek

De studie is uitgevoerd volgens het methodologisch kader voor interventies gebaseerd op systeemdenken en modellering zoals beschreven door Cavana en Maani (2000). Eerst is er een uitgebreide probleemanalyse van de educatieve minor uitgevoerd op basis van historische gegevens, rapporten en exploratieve interviews. Deze gegevens zijn verwerkt in een conceptueel model van het systeem van de universitaire lerarenopleiding. Geïdentificeerde knelpunten zijn vervolgens kwantitatief (studenten surveys (n=58), historische studentgegevens) en kwalitatief (stakeholder interviews (n=12)) onderzocht voor drie verschillende universiteiten. Op basis van de resultaten zijn interventies geïdentificeerd die naar verwachting het grootste effect zullen hebben op de instroom van bèta studenten in de universitaire lerarenopleiding, zogenaamde hefbomen.

Resultaten en conclusies

De educatieve minor had oorspronkelijk drie doelen: belangstelling opwekken, het behalen van een tweedegraads kwalificatie en verhoging van de instroom in de eerstegraads lerarenopleiding.

Het curriculum van de educatieve minor is voornamelijk gericht op kwalificatie en de meeste studenten die kiezen voor de educatieve minor overwegen al een onderwijscarrière (71%). Aan de andere kant wordt de minor als oriënterend beschouwd, omdat vrijwel geen enkele minorstudent gaat lesgeven als tweedegraads docent en de logische vervolgstap de educatieve master is.

Het merendeel van de faculteiten en lerarenopleidingen geeft in dit onderzoek aan de oriënterende functie van de educatieve minor het belangrijkste te vinden. Door de lage instroom van bètastudenten draagt de educatieve minor nu echter nauwelijks bij aan interesseontwikkeling voor onderwijs. Daarnaast geven minorstudenten aan dat zij binnen hun studie nauwelijks ervaring opdoen met onderwijs en hebben zij de perceptie dat het leraarsberoep laag gewaardeerd wordt op de bèta faculteit. Belangstelling opwekken voor het leraarsberoep lijkt dan ook de belangrijkste hefboom om de instroom van bèta studenten in de universitaire lerarenopleiding te verhogen.

Wetenschappelijke en praktische relevantie

In dit onderzoek wordt systeemdenken gepresenteerd als innovatieve onderzoeksmethode in onderwijskundig onderzoek. De resultaten van dit onderzoek geven richting aan concrete interventies ter verhoging van de instroom in de universitaire lerarenopleiding.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Zij-instromende docenten en hun ervaringen in het voortgezet bètaonderwijs.

Gesterkt door initiatieven van de overheid stappen mensen uit bedrijfsleven en academia over naar het onderwijs in bètavakken, de zogenoemde zij-instroom. Zij doen dit vanwege intrinsieke, extrinsieke of onbaatzuchtige motieven (Varadharajan & Schuck, 2017). Zij-instromers vormen een behoorlijke groep onder uitvallende docenten (den Brok, Wubbels, & van Tartwijk, 2017). Vanwege het bèta-docenten tekort in Nederland is onderzoek gewenst naar de ervaringen van tweede carrière docenten bij hun overstap om deze transitie te vergemakkelijken, uitval te verminderen en zo de potentie van deze groep bèta-docenten te benutten.

Mensen die niet alleen van werkgever wisselen, maar ook volledig van soort werkzaamheden worden beschreven als boundary crossers (Wenger, 2000). Deze groep, die een volledige transitie doormaakt, treedt niet alleen een onbekend terrein tegemoet, maar ook een terrein waarvoor ze niet gekwalificeerd zijn (Suchman, 1994). Volgens de categorieën die Akkerman en Bakker (2011) geven in hun review van boundary crossing processen, maakt de groep docenten uit het bedrijfsleven of academia een proces van “othering” door: het vergelijken van de processen en omgeving van de nieuwe omgeving met de oude om de eigen identiteit erin te ontdekken en de invloed die uitgeoefend kan worden te bepalen (Ashforth, Kreiner, & Fugate, 2000).

In dit onderzoek wordt er gekeken naar de motieven en vaardigheden van zij-instromende bètadocenten, welke successen zij ervaren en welke ondersteuning zij kunnen gebruiken om de transitie te kunnen voltooien.

Docenten biologie, wiskunde, natuurkunde en scheikunde (n=15) die overstapten naar het voortgezet onderwijs werden gevraagd naar hun motieven, vaardigheden, succeservaringen en adviezen voor andere overstappers in een semi-gestructureerd interview. Alle interviews werden bottom-up gecodeerd na transcriptie. In overleg werden de codes vastgesteld aan de hand van voorbeeld passages. Van elke code werd een beschrijving gemaakt en vastgelegd in een codeboek.

Overstappers blijken allen twee van de drie motieven (intrinsieke, extrinsieke en onbaatzuchtig) te hebben gehad om de transitie in te zetten. Veelgenoemde succesfactoren zijn: natuurlijke autoriteit door levenservaring en natuurlijke affiniteit met de leeftijdsgroep. Daarnaast komen de vaardigheden: procesmatig denken en handelen, effectief communiceren op meerdere niveaus en presentatievaardigheden naar voren.

Ondersteuning bij de transitie zou volgens de bevraagde groep gegeven kunnen worden door investeren van overheid of oude werkgever in de opleiding ten behoeve van de transitie, waardering voor overstap naar onderwijs in plaats van de ervaren neerbuigende houding van collega’s en leidinggevenden, eerdere kennismaking met onderwijs gefaciliteerd door werkgever en specifiekere begeleiding van de nieuwe werkgever voor deze groep nieuwe docenten. Als advies komt uit dit onderzoek dat men zou kunnen inzetten op het verbeteren van het imago van het leraarsberoep, HR afdelingen van bedrijven kennis laten maken met de mogelijkheden die dit onderzoek naar voren brengt, scholen voorlichten die een zij-instromer aannemen en een bijdrage in tijd en/of geld voor het transitieproces.

Deze studie levert een beschrijving van de transitie van zij-instromers naar het voortgezet onderwijs als bijdrage aan de boundary crossing literatuur. Voor de praktijk levert zij inzichten op voor investeringen ten aanzien van het verminderen van het tekort aan bètadocenten.

Leraar & Lerarenopleiding
boundary crossing, carriereperspectieven, educatieve minor, systeemdenken

Sortering van leraren en prestaties van leerlingen

Paperpresentatie56Stan Vermeulen, Maastricht University, MAASTRICHT

Arcus E1.06do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Deze studie brengt de sortering van leraren over PO-scholen in kaart en onderzoekt de gevolgen hiervan op leerprestaties. Hiervoor gebruik ik data over alle leraren en leerlingen in het basisonderwijs tussen 2008/2016. De resultaten laten zien dat leraren met een master vaker werken op scholen met veel leerlingen met hoogopgeleide ouders. Leraren met een migratieachtergrond werken vaker op scholen met veel migrantleerlingen. Leerlingen met een migratieachtergrond presteren beter op scholen met een hoger percentage migrantleraren. Het percentage leraren met een master-opleiding heeft geen invloed op de prestaties van leerlingen. Deze resultaten suggereren geen negatief effect van de sortering van leraren naar het opleidingsniveau van de ouders van leerlingen, terwijl de sortering naar migratieachtergrond mogelijk een positieve invloed heeft op leerprestaties.

Lopende tekst:

Er zijn grote verschillen in de leerprestaties tussen leerlingen van verschillende sociaaleconomische- en migratieachtergronden (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Deels zijn deze verschillen te wijten aan schoolsegregatie (Card & Rothstein, 2007). Een mogelijk mechanisme voor de negatieve invloed van segregatie op het verschil in leerprestaties is een ongelijke verdeling van goede leraren. Wanneer op scholen met een kansarme leerlingpopulatie vaker minder goede leraren werken, kan dit de prestatie- en kansenongelijkheid in het onderwijs vergroten (Inspectie van het Onderwijs, 2018)

Deze studie brengt de verdeling van leraren in het basisonderwijs in kaart, en toont de gevolgen van deze sortering op de leerprestaties van leerlingen. Hiervoor maak ik gebruik van de DUO Functimix-bestanden tussen 2008/2016, waarin voor elke leraar in het (basis)onderwijs wordt geregistreerd op welke school deze werkzaam is. Daarnaast gebruik ik de DUO 1cijferPO bestanden over deze periode voor informatie over school- en leerlingkenmerken en prestaties.

De empirische strategie is tweeledig: voor de verdeling van leraren relateer ik de gemiddelde leraarkenmerken op schoolniveau aan de gemiddelde kenmerken van de leerlingpopulatie. Hierbij kijk ik naar het aandeel leraren met een master-diploma en het opleidingsniveau van de ouders van de leerlingen, en het aandeel leraren met een migratieachtergrond en de migratieachtergrond van de leerlingen. Voor de invloed op leerprestaties relateer ik de gemiddelde leraarkenmerken op schoolniveau aan de CITO-eindtoets scores van de individuele leerlingen door middel van School Fixed Effects modellen.

De resultaten laten zien dat er sprake is van sterke sortering van leraren naar leerlingkenmerken. Op scholen met een hoog percentage leerlingen met hoogopgeleide ouders werken meer leraren met een master diploma, terwijl op scholen met een hoog percentage migrantleerlingen meer leraren met een migratieachtergrond werkzaam zijn. Deze patronen zijn vooral zichtbaar in geürbaniseerde gebieden. Op het gebied van leerprestaties tonen de resultaten dat leerlingen met een migratieachtergrond beter presteren op scholen met een hoger percentage leraren met een migratieachtergrond. Het percentage leraren met een master-opleiding heeft geen invloed op de prestaties van leerlingen, noch is er een interactie-effect tussen het opleidingsniveau van de ouders van de leerling en het aandeel leraren met een master-opleiding.

Deze studie sluit aan bij de literatuur op het gebied van de sortering van leraren (v.b. Lankford et al., 2002; Clotfelter et al., 2005; Goldhaber et al., 2007), en de invloed van leraarkenmerken en de effecten van de match tussen leraar- en leerlingkenmerken op leerprestaties (v.b. Dee, 2004; Dee, 2005; Fairlie et al., 2014). Wat beleid betreft suggereren de resultaten dat er weinig aanleiding is voor sturing van bovenaf om de sortering van leraren naar leerlingkenmerken tegen te gaan. Deze studie vindt geen bewijs voor een negatief effect van de sortering van leraren naar opleidingsniveau op leerprestaties, terwijl de sortering naar migratieachtergrond juist positief kan bijdragen aan het verkleinen van de prestatieongelijkheid tussen migrant- en niet-migrant leerlingen. Gezien de groeiende populatie leerlingen met een migratieachtergrond, zou een mogelijke implicatie voor beleid kunnen zijn om de instroom van niet-westerse migranten in de Pabo te stimuleren.

Leraar & Lerarenopleiding
leerprestaties, sortering

Kijkgedrag van leraren: een codeerschema voor verbalisaties betreft eigen klassenmanagementsituaties

Paperpresentatie84Sharisse van Driel, Open Universiteit, HEERLEN

Arcus E1.06do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Professioneel kijkgedrag vormt de basis van effectief klassenmanagement: wat leraren opvalt tijdens het lesgeven en hoe ze onderwijssituaties interpreteren. Dit onderzoek focust op de ontwikkeling van een codeerschema om verbalisaties van betekenissen die leraren geven aan voor hen opvallende klassenmanagementsituaties in hun eigen lessen te definiëren. Naar aanleiding van video-opnamen vanuit het actor perspectief, opgenomen met een eyetrack bril, werden tijdens stimulated-recall interviews door de leraren zelf als opvallend ervaren klassenmanagement momenten en daaraan gekoppelde verbalisaties geïnventariseerd. Dit resulteerde in 131 momenten (37 in-opleiding; 51 beginnend; 43 ervaren) en een codeerschema met vier dimensies: (1) klassenmanagementsituatie op macro-level; (2) interpretatieniveau; (3) personage; (4) klassenmanagementsituatie op micro-level. Het codeerschema wordt beschreven en wordt gebruikt om expertise verschillen in kijkgedrag te bepalen.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Cruciaal voor effectief klassenmanagement is het professioneel kijkgedrag van leraren: wat leraren opvalt als relevant voor klassenmanagement en hun interpretatie hiervan (Van Es & Sherin, 2002). Eerdere studies onderzochten het kijkgedrag van leraren terwijl ze klassenvideo’s van andere leraren observeerden (o.a. Wolff e.a., 2016). Onderzoek naar het kijkgedrag op basis van video-opnamen vanuit het perspectief van de leraar zelf, tijdens het lesgeven, het zogeheten actor-perspectief, is nog schaars. Het doel van dit onderzoek is om een codeerschema te ontwikkelen om verbalisaties van betekenissen die leraren geven aan voor hen opvallende klassenmanagementsituaties in hun eigen lessen te definiëren.

Theoretisch kader

Klassenmanagement kan gedefinieerd worden als “de kennis en vaardigheden die leraren gebruiken om het leren van leerlingen te ondersteunen en te faciliteren” (Brophy, 1988). Goed klassenmanagement is positief gerelateerd aan de leeruitkomsten van leerlingen en daarom is het belangrijk dat leraren de benodigde kennis en vaardigheden snel ontwikkelen (Kunter e.a., 2013). In de praktijk blijkt dit echter een uitdaging, zowel voor beginnende als meer ervaren leraren (Doyle, 1990).

Onderzoeksvraag

De onderzoeksvraag luidt: Hoe kunnen verbalisaties van betekenissen die leraren geven aan door hen in eigen lessen als opvallend ervaren klassenmanagementsituaties gedefinieerd worden?

Methode van onderzoek

Deelnemers. Het codeerschema is ontworpen op basis van 12 transcripten (4 leraren-in-opleiding; 4 beginnend; 4 ervaren leraren). Leraren-in-opleiding zijn vierdejaars van de lerarenopleiding. Beginnend leraren hebben maximaal vier jaar ervaring. Ervaren leraren hebben minstens tien jaar ervaring.

Procedure. Leraren hebben één lesuur lesgegeven met een eyetrack bril op, die hun zicht vanuit het actor-perspectief opneemt. Tijdens stimulated-recall interviews keken leraren situaties die zij relevant vonden voor hun klassenmanagement terug middels de beelden van de eyetracker en vertelden ze wat in hun omging tijdens het lesgeven.

Analyse. De verbalisaties zijn getranscribeerd. Eerst hebben we het aantal besproken situaties gekwantificeerd. Daarna hebben we middels content analysis het codeerschema opgesteld. Als eenheid van analyse hebben we het kleinst mogelijk betekenisvolle segment genomen. Het codeerschema bevat vier hoofdimensies die we in de volgende sectie beschrijven.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De transcripten bevatten in totaal 131 fragmenten die leraren belangrijk vonden tijdens het lesgeven voor hun klassenmanagement (37 van in-opleiding; 51 van beginnend; 43 van ervaren leraren). De analyse resulteerde in een codeerschema met de volgende vier dimensies die verder onderverdeeld zijn in codes: 1) type klassenmanagementsituatie op fragmentlevel (o.a. lesstart, wisselmoment); 2) niveau van interpretatie op segmentlevel (o.a. beschrijvend, evaluerend); 3) personage op segmentlevel (o.a. eigen leraargedrag, leerlingen); d) klassenmanagementsituatie op segmentlevel (o.a. afgeleide leerling, lesdoelen).

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Dit onderzoek levert een codeerschema op om verbalisaties van betekenissen die leraren geven aan voor hen opvallende klassenmanagementsituaties in hun eigen lessen te definiëren. Als onderdeel van een groter project zal het codeerschema toegepast worden om inzicht te krijgen in expertise verschillen. In de praktijk kan het codeerschema inzichten opleveren voor scholing en trainingsdoeleinden voor beginnende leraren.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Het onderzoek sluit aan bij de divisie Leraar & Lerarenopleiding.

Leraar & Lerarenopleiding
kijkgedrag, klassenmanagement, kwalitatief onderzoek

Samenwerken met ouders van zorgleerlingen op basisscholen in Zuid-Limburg

Paperpresentatie205Hélène Leenders, Fontys Hogeschool Pedagogiek, EINDHOVEN

Arcus E1.06do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting: Middels vragenlijstonderzoek (N=842) en interviews (N=55) zijn de opvattingen van basisschoolleerkrachten over samenwerken met ouders en gezamenlijk nemen van beslissingen omtrent zorgleerlingen onderzocht, alsmede hoe zij dit in de praktijk doen. Uit de vragenlijsten blijkt dat de mate waarin leerkrachten ouders meenemen bij beslissingen samenhangt met hun visie op samenwerken en hoe vaardig zij zich voelen. Uit de interviews blijkt dat leerkrachten in de praktijk vaardiger zijn op een ander vlak dan ze zelf denken. Ze stellen zich bij zorgbeslissingen (te)veel op als expert en benutten de eigen expertise van ouders onvoldoende. Ze geven in communicatie en houding het best invulling aan de wederkerige relatie met ouders waar het gaat om omgaan met conflicten en ouders met een ander referentiekader. Lopende tekst:

Inleiding, doel en context

In deze bijdrage is middels vragenlijsten en interviews onderzocht of verschillen tussen leerkrachten waar het gaat om ouders mee te nemen in beslissingen rondom aanvullende zorg voor hun kind verklaard kunnen worden door hun visie op samenwerken met ouders en hoe vaardig zij zich voelen om met ouders om te gaan, alsmede hoe leerkrachten in communicatie en houding invulling geven aan de wederkerige relatie met ouders op scholen met veel en weinig zorgleerlingen en leerlingen met een lage SES-achtergrond. Doel: verschillen in opvattingen en benaderingen van leerkrachten in de omgang met ouders van leerlingen met een speciale onderwijsbehoefte kunnen duiden, met het oog op het bieden van onderwijskansen aan kwetsbare leerlingen. Ruim 20% van de leerlingen in de regio Zuid-Limburg groeit op in gezinnen met een zeer laag inkomen en/of laagopgeleide ouders (9% landelijk). Zes procent maakt gebruik van speciaal onderwijs (4% landelijk) (1).

Theoretisch kader

In het internationale debat over ‘inclusive education’ wordt groot belang gehecht aan goede leerkracht-ouderrelaties. Zij zijn een sterk middel om kinderen met cognitieve, sociaal-emotionele en gedragsproblemen te ondersteunen (2). Sterke relaties met ouders van zorgleerlingen leiden tot beter sociaal gedrag en minder externaliserend probleemgedrag bij kinderen (3). In dit onderzoek refereren we aan het model van ouderbetrokkenheid van Epstein (4), waarbij het contact met school (communicating) en deelname aan besluitvorming (decision making) centraal staan. Wat betreft de communicatieve praktijken die de verbinding maken tussen school en thuis (4) weten we dat ouders meer betrokkenheid vertonen wanneer er sprake is van tweezijdige communicatie (5; 6). Op het individuele niveau zouden ouders niet louter geïnformeerd moeten worden maar betrokken bij besluitvorming over het beste leerpad voor hun kind. Maar bij leerlingen met speciale onderwijsbehoeften stellen leerkrachten juist eerder eisen aan ouders of geven hen professioneel advies, in plaats van dat zij een tweezijdig gesprek met hen voeren (7).

Onderzoeksvragen

In hoeverre nemen leerkrachten ouders mee in beslissingen rondom zorg en wat is de samenhang met hun opvattingen over samenwerken met ouders en hoe vaardig zij zich voelen?

Hoe geven leerkrachten in communicatie en houding invulling aan de wederkerige relatie met ouders van zorgleerlingen?

Onderzoeksmethoden

Lerarenvragenlijstonderzoek (N=842, respons 67%); corrationele analyse, multinomiale regressie analyse. 55 semi-gestructureerde diepte-interviews; kwalitatieve thematische analyse.

Resultaten en conclusies

Uit de vragenlijsten blijkt onder andere dat de mate waarin leerkrachten ouders meenemen bij beslissingen samenhangt met hun visie op samenwerken en hoe vaardig zij zich voelen, ongeacht hun ervaringsjaren. Uit de interviews blijkt dat leerkrachten in de praktijk vaardiger zijn op een ander vlak dan ze zelf denken. Ze stellen zich bij zorgbeslissingen (te)veel als expert op en gebruiken de eigen expertise van ouders onvoldoende. Ze geven in communicatie en houding het best invulling aan de wederkerige relatie met ouders waar het gaat om omgaan met conflicten en ouders met een ander referentiekader

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Het onderzoek verrijkt het bestaande inzicht over de wederkerigheid van educatief partnerschap in Nederland en de expert-rol van leerkrachten in passend onderwijs. De inzichten zijn van belang voor de educatieve opleidingen.

Leraar & Lerarenopleiding
partnerschap ouders-leerkrachten, passend onderwijs

GEANNULEERD: The Networked Student

Paperpresentatie125Femke Nijland, Open Universiteit, HEERLEN

Arcus E1.07do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

In deze exploratieve studie werd onderzocht wat de relatie was tussen de leerrelaties die studenten aangingen met peers binnen een deeltijd afstandsopleiding voor onderwijsgevenden en de waarde die ze in die relaties creëerden voor zichzelf en voor stakeholders zoals leerlingen en collega’s in hun dagelijkse lespraktijk. Van 61 deelnemers werden het aantal en de diversiteit van hun leerrelaties vergeleken met hun formele prestaties en de uitkomsten van een kwalitatieve vragenlijst. Twaalf deelnemers werden nader bevraagd in een semigestructureerd interview. Resultaten tonen een relatie tussen grootte van het individuele netwerk en de individuele prestaties, en een relatie tussen de diversiteit van het individuele netwerk en de transfer van kennis naar de eigen onderwijspraktijk.

 

Lopende tekst:

Inleiding

In een deeltijd afstandsonderwijs masteropleiding Onderwijskunde, die werd gevolgd door leraren uit PO, VO, MBO en HBO, werd een bestaande netwerkinterventie (cf. Nijland et al., 2018) vervlochten met het reguliere onderwijsprogramma. Deelnemers:

1. werden bewust gemaakt van hun netwerk en sociaal kapitaal en de manier waarop netwerken functioneren„. kregen training in het gebruik van netwerkvaardigheden…. werden bewust gemaakt van de waarde van hun leerrelaties.

Het doel van de interventie was om deelnemers in de gelegenheid te stellen bewust gebruik te maken van hun sociale netwerk in de cursus voor hun professionele ontwikkeling. De relatie tussen de leerrelaties die deelnemers aangingen met peers binnen de onderwijssituatie en de waarde die ze in die relaties creëerden voor zichzelf en voor stakeholders uit hun dagelijkse lespraktijk werd onderzocht.

Theoretisch kader

De invloed die het sociale netwerk heeft op het gedrag van professionals blijft vaak onopgemerkt, mede door de onzichtbaarheid van zowel de informele leerrelaties die professionals aangaan (Schreurs, 2019) als de waarde die in deze leerrelaties wordt gecreëerd (Wenger, Trayner, & De Laat, 2011). Het inzichtelijk maken van het sociale netwerk, de manier waarop het netwerk gebruikt kan worden en de waarde die in sociale netwerken wordt gecreëerd, resulteert in het effectiever vormen en gebruiken van sociale relaties (Nijland et al., 2018). Onderzoek heeft aangetoond dat hoogpresterende professionals een groter en vooral diverser netwerk hebben (Van Waes, et.al., 2015). Bewust gebruik maken van het sociale netwerk draagt bij aan de professionele ontwikkeling van leraren en kan daarmee worden gebruikt als een instrument om onderwijskwaliteit te verhogen (Nijland, Amersfoort, Schreurs, & De Laat, 2018). Interactie met waardevolle anderen uit het sociale netwerk speelt daarnaast een rol in hoe leraren wetenschappelijke kennis contextualiseren en betekenisvol maken en draagt bij aan het integreren van wetenschappelijke kennis in de onderwijspraktijk (Nijland, Van Bruggen, & De Laat, 2016).

Onderzoeksvraag

Wat is de relatie tussen het individuele sociale netwerk van studenten en de waarde die ze hierbinnen creëren voor zichzelf en stakeholders?

Methode

Sociale netwerkanalyse (SNA) werd gecombineerd met een human capitalanalyse aangaande de expertise en leervragen van de deelnemers om de grootte en de diversiteit van de leerrelaties te bepalen. Resultaten werden gecombineerd met de uitkomsten van een kwalitatieve waardecreatievragenlijst (alle 61 deelnemers) en een semigestructureerd waardecreatieinterview (12 deelnemers) (Wenger et al., 2011).

Resultaten en conclusies De grootte van het individuele netwerk binnen de cursus droeg bij aan de formele de cursus prestaties (p=.024) (Tabel 1). Diversiteit van het individuele netwerk hing samen met de waarde die leraren creëerden in hun lespraktijk. Leraren met leerrelaties met deelnemers met diverse expertises en leervragen veranderden meer zaken in hun lespraktijk op basis van de aangeboden wetenschappelijke kennis, dan leraren met minder diverse relaties.

[Tabel 1, zie .jpg]

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Kennis over de aard van de relatie en gebruik van wetenschappelijke kennis in het onderwijs kan leiden tot effectievere professionalisering en onderwijssituaties. In het licht van de kloof tussen onderwijspraktijk en -wetenschap bieden deze resultaten wellicht een van de pijlers waarop een brug gebouwd kan worden.

 

 

Hoger Onderwijs
leerrelaties, sociaal netwerk, wetenschap - onderwijspraktijk

Lerende Organisatie in publiek-publieke samenwerkingen (hogeschool en grootstedelijke gemeentes)

Paperpresentatie174Jeroen Bovens, Sofie Moresi, Fontys Hogescholen, EINDHOVEN

Arcus E1.07do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Complexe maatschappelijke vraagstukken vragen steeds meer intersectorale samenwerking tussen hogescholen en partners uit het werkveld. In deze presentatie belichten we negen strategische partnerships van Fontys Sportkunde, die eenzelfde samenwerkingsmodel hanteren. Echter, vereisen deze samenwerkingen een lerende organisatie, wat nog onvoldoende onderzocht is (Ruijters, 2018). Daarom onderzoeken we de vraag in welke mate de gestelde kaders van de samenwerking binnen de partnerships van Fontys Sportkunde zich tot de kenmerken van een lerende organisatie (Marsick & Watkins, 2003) verhouden. Er blijkt een positief verband te zijn tussen de kenmerken van de lerende organisatie en de kaders van het samenwerkingsmodel. Echter,vereist samenwerken tijd, waarbij er een goede basis dient te liggen om daadwerkelijk een kwaliteitsslag te kunnen maken in het werkveld.

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel, context

Maatschappelijke complexe vraagstukken vragen om intersectorale samenwerking tussen overheden, het bedrijfsleven en onderwijsinstellingen (Klijn, 2008; Vos, 2012). Zo worden hogescholen steeds meer regionale kennis-ontwikkelcentra (WRR, 2013; Strategische kennisagenda Hoger Onderwijs, 2015). Via strategische partnerships met publieke organisaties zet de bacheloropleiding Fontys Sportkunde ‘sport en bewegen’ in als middel, om maatschappelijke doelen te realiseren. Enerzijds wordt er getracht om binnen deze partnerships samen te werken aan kennisinnovatie, en anderzijds staat leren en opleiden centraal.

Deze negen duurzame samenwerkingsverbanden van Sportkunde bieden zo een rijke leeromgeving waar jaarlijks 400 studenten in beroepsauthentieke situaties werkplekleren, onder de gezamenlijke begeleiding van professionals van Fontys en partners. Dit beroepsauthentiek leren in een dergelijke leeromgeving speelt volgens Bakker, Zitter, Beausaert en De Bruijn (2016) beter in op de wensen, perspectieven en ontwikkelingen van studenten waarbij de (toekomstige) werk- en leefsituatie richting- en maatgevend is voor wat en hoe geleerd wordt.

Echter, vereist deze duurzame samenwerking een lerende organisatie, met als doel continue professionalisering van het onderwijs en het werkveld. Ruijters (2018) stelt vast dat er nog onvoldoende onderzoek is gedaan naar dergelijke lerende organisaties.

Theoretisch kader

In dit onderzoek staan twee theoretische concepten centraal. Het samenwerkingsmodel Partnerships Fontys Sportkunde dat gehanteerd wordt binnen deze samenwerkingen om de implementatie duurzaam te borgen. En het model van de lerende organisatie volgens Marsick en Watkins (2003) waar de lerende organisatie onderverdeeld wordt in zeven kenmerken verdeeld over vier niveaus. Een lerende organisatie heeft de verbeterde capaciteit om te leren en zich te transformeren door middel van deze zeven kenmerken.

Onderzoeksvraag/-vragen

In welke mate verhouden de gestelde kaders van de samenwerkingen binnen de partnerships van Fontys Sportkunde zich tot de kenmerken van een lerende organisatie? (zie figuren)

Methode van onderzoek

Er is een mixed-method benadering uitgevoerd. Kwantitatief (N=68) bestond het uit een vragenlijst over de kaders van het samenwerkingsmodel van de Partnerships en de vragenlijst van de Dimensions of the Learning Organization Questionnaire over de kenmerken van de lerende organisatie (Marsick en Watkins, 2003). Daarnaast deden we, via een weloverwogen doelgerichte steekproef, semigestructureerde interviews bij drie partnerships (N=11).

Resultaten en onderbouwde conclusies

Op basis van een digitale bevraging bij de stakeholders van deze samenwerkingen (65% respons) bleek uit de regressieanalyse een matig positief verband (R2= 32,3%) aanwezig te zijn tussen de kenmerken van de lerende organisatie en het samenwerkingsmodel. Uit de kwalitatieve resultaten kwamen de verschillen tussen de drie casussen met name tot uiting in het toepassen van het samenwerkingsmodel in de praktijk. Bovendien werd er door de geïnterviewde respondenten duidelijk een samenhang ervaren tussen de kaders van het samenwerkingsmodel. Echter,vereist samenwerken tijd, waarbij er een goede basis dient te liggen om daadwerkelijk een kwaliteitsslag te maken in het werkveld van sport en bewegen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis & aansluiting bij divisie hoger onderwijs

Dit biedt kansen om de bevindingen te vergelijken met andere leergemeenschappen daar intersectorale samenwerking steeds meer gevraagd wordt, waar het volgens Nooteboom (2000) essentieel is voor een school als ‘partner met de regio’ een perspectief op de hogeschool als lerende organisatie te hebben.

Hoger Onderwijs
beroepsauthentiek, interorganisatorische samenwerking, lerende organisatie, professionele leergemeenschap

Cross-border leren en persoonlijk balanceren. Boundary-spanning strategieën van academici

Paperpresentatie211Monica van Winkel, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, NIJMEGEN

Arcus E1.07do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Deze multidisciplinaire studie exploreert hoe academici leren over grenzen van praktijken heen met behoud van persoonlijke balans. Data van semigestructureerde interviews met achttien docentonderzoekers van een Nederlandse hogeschool werden geanalyseerd via kwalitatieve case-analysetechnieken. We hebben drie boundary-spanning strategieën geclassificeerd. Alle deelnemers prefereerden verbindingen tussen onderzoek, onderwijs en beroepspraktijk. Een strategie van 'boundary riding' ging samen met differentiatietactieken, strakke grenzen van onderwijs en plooibare grenzen van onderzoek. Integratietactieken waren dominant in 'boundary-transcending' en gerelateerd aan openheid voor onderzoekend leren op de grenzen van onderzoek en onderwijs. In een strategie van 'boundary-redrawing' werden integratie- en differentiatietactieken afwisselend toegepast. Grenzen tussen onderwijs en onderzoek werden als doordringbaar en ondoordringbaar ervaren. Alle deelnemers percipieerden bereidwilligheid bij de beroepspraktijk voor samenwerkend leren.

Lopende tekst:

Inleiding

Ons doel is te begrijpen hoe academici (docentonderzoekers) op ‘universities of applied sciences’(hogescholen) leerprocessen in onderzoek, onderwijs en beroepspraktijk verbinden met behoud van persoonlijke balans. Deze studie exploreert welke boundary-spanning strategieën docentonderzoekers hiertoe ontwikkelden. Bij academici is hiernaar weinig onderzoek gedaan.

Theoretische kader

We vertrekken vanuit een multidisciplinair perspectief (Heracleous, 2004). Het organisational behaviour perspectief focust op het streven van professionals naar continuïteit van hun persoonlijke identiteit temidden van diverse sociale identiteiten (Kreiner, Hollensbe & Sheep, 2006; 2009). Het educatieve perspectief exploreert hoe leerprocessen gevoed worden door dialogen met partners uit verschillende praktijken (Akkerman & Bakker, 2011; Wenger, 2000).

We hebben een raamwerk ontwikkeld met drie onderling samenhangende concepten. In de wisselwerking tussen 'personal boundary preferences' en de ‘perceived social-organisational boundaries' ontstaat ervaren ‘boundary (in)congruence’. In antwoord op inbreuken op of ervaren afstand tussen praktijken passen academici 'boundary-spanning tactics’ toe (Kreiner, et al. 2006; 2009). 'Boundary-spanning tactics’ kunnen worden geclassificeerd als integratie en differentiatie tactieken, en tactieken met een duale functie (Kreiner, et al. 2006; 2009). De educatieve benadering concentreert zich voornamelijk op integratie. Vier leermechanismen aan de grenzen zijn geconceptualiseerd: ‘identificatie’, ‘coördinatie’, ‘reflectie’ en ‘transformatie' (Akkerman & Bakker, 2011).

Onderzoeksmethode

Achttien docentonderzoekers van een Nederlandse HBO-instelling zijn geïnterviewd, verschillend in discipline en onderzoekservaring. In semigestructureerde interviews zijn docentonderzoekers bevraagd op hun opvattingen over en manieren van combineren van onderzoeks- en onderwijsrollen, en over de hierbij geboden support. De gegevens werden geanalyseerd met behulp van kwalitatieve case-analyse technieken (Corbin & Strauss, 2008; Miles & Huberman, 1994). Achtergrondvariabelen van participanten zijn verzameld via een vragenlijst.

Resultaten en conclusie

We hebben drie boundary-spanning strategieën geclassificeerd op basis van de hoeveelheid aandacht die geïnterviewden gaven aan differentiatie- en integratietechnieken. Alle deelnemers prefereerden verbindingen tussen onderzoek, onderwijs en beroepspraktijk. Deelnemers met de strategie van 'boundary-riding' pasten differentiatietactieken toe om focus op hun onderzoekswerk te houden en inbreuken hierop vanuit de onderwijsorganisatie in termen van tijd en plaats te compenseren, hetgeen ten koste ging van energie voor leren. Tripartite koppelingen tussen onderzoeks-, onderwijs- en beroepspraktijken waren nagenoeg afwezig. Deelnemers met de strategie van 'boundary-transcending' gebruikten integratietechnieken en gaven aan onderzoekend leren in tripartite verband te kunnen realiseren. Deelnemers ervoeren samenhang in academisch werk en sociaal-mentale openheid voor tripartite samenwerking. De deelnemers met de strategie van 'boundary-redrawing' pasten afwisselend differentiatie- en integratietactieken toe, promootten een onderzoekende leercultuur over grenzen heen en pasten tegelijkertijd grenzen aan om een duurzame persoon-participaties fit te bereiken. Deze strategie werd geassocieerd met doordringbare en ondoordringbare grenzen van onderwijs en onderzoek, en opkomende tripartite verbindingen. De huidige studie suggereert dat academici hun boundary-spanning strategieën ontwikkelden om een modus vivendi te vinden tussen hun persoonlijke balans en leerbehoeften en hun ambities in leren over grenzen heen en de waargenomen grenskenmerken. Samen met leidinggevenden kunnen docentonderzoekers hun korte/lange termijn loopbaandoelen bepalen, waarna keuzes in rolintegratie en roldifferentiatie beter ondersteund kunnen worden. De in deze multidisciplinaire studie ontwikkelde typologie van boundary-spanning strategieën is een hulpmiddel om theorie en praktijk van duurzaam leren van professionals met hun interne en externe partners verder te ontwikkelen.

Hoger Onderwijs
boundary-spanning werk, docentidentiteit, onderzoeksgebaseerd onderwijs, professioneel handelen, toegepast onderzoek

Onwijs vmbo: discussieer mee over de toekomst van het beroepsgericht vmbo-onderwijs!

Alternatieve presentatievorm180José Mulder, ResearchNed, NIJMEGEN; Eva Voncken, Bureau Turf, UTRECHT; Djoerd de Graaf, SEO Economisch Onderzoek, AMSTERDAM; Anneke Westerhuis, Expertisecentrum Beroepsonderwijs, DEN BOSCH; Christoph Meng, Research Centre for Education and the Labor Market, MAASTRICHT

Arcus F0.11do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Het vmbo vormt een zeer belangrijke schakel in ons onderwijssysteem én in de voorbereiding op de arbeidsmarkt. Het vmbo ziet zich echter geconfronteerd met fundamentele organisatievraagstukken. Zo loopt het leerlingaantal de komende jaren sterk terug, in sommige regio’s met wel twintig tot dertig procent. Dat terwijl klassen van vijf á zes leerlingen nu al geen uitzondering zijn en het docentencorps rap vergrijst. De opdracht van het vmbo is toegankelijk kwalitatief hoogstaand onderwijs bieden dat leerlingen voorbereid op vervolgonderwijs én is afgestemd op de regionale arbeidsmarkt. Welke mogelijkheden heeft het vmbo om die opdracht te blijven borgen? Onder welke condities? En op welk aspecten ligt ingrijpen voor de hand? Graag gaan wij het gesprek aan over de toekomst van het vmbo!

Lopende tekst: Dit belangrijke onderwijsthema vraagt om een sessie waar voldoende tijd is om de voorliggende vragen vanuit verschillende perspectieven te bezien. Een world café van 90 minuten biedt de mogelijkheid om deelnemers uit praktijk, beleid en onderzoek samen na te laten denken over de toekomst van het vmbo. Aan vier tafels worden de onderwerpen 1) toegankelijkheid, 2) kwalitatief hoogstaand, 3) aansluiting vervolgonderwijs en 4) aansluiting arbeidsmarkt besproken. In drie rondes van elk 20 minuten mogen deelnemers bij een tafel naar keuze aanschuiven. Op flip-over vellen die dienst doen als tafelkleed kunnen ideeën worden bijgehouden, aangevuld en aangescherpt. De sessie wordt ingeleid (10 minuten) en gezamenlijk afgesloten (20 minuten). Het onderwerp komt voort uit het lopende monitor- en evaluatieonderzoek van de Vernieuwing vmbo en Sterk Techniekonderwijs. De uitkomsten van de bijeenkomst zullen meegenomen worden in dit onderzoek. Benodigd: zaal, cafétafels, flipovervellen, viltstiften en beamer. Achtergrond Meer dan 50 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs volgt in leerjaar 3 een opleiding in het vmbo. Het gaat om zo’n 100.000 leerlingen, waarvan 40 procent in de theoretische leerweg zit (TL/mavo) en 60 procent in één van de drie beroepsgerichte leerwegen: de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg. Vanuit de beroepsgerichte leerwegen stromen alle leerlingen door naar het mbo, vanuit TL ongeveer 80 procent. Het vmbo vormt daarmee een zeer belangrijke schakel in ons onderwijssysteem. Tevens vormt het vmbo een belangrijke schakel in de voorbereiding op de arbeidsmarkt. Niet voor niets wordt er de komende jaren zo’n 500.000.000 euro geïnvesteerd in het technisch vmbo: de bedoeling is onder meer dat het onderwijs (nog) beter wordt afgestemd op het regionale bedrijfsleven. Leerlingen kunnen examen doen in tien profielen: zie bijgevoegde afbeelding. Het merendeel van de beroepsgerichte vmbo-docenten heeft een achtergrond in het bedrijfsleven. Inmiddels zijn deze docenten vaak boven de 50, met name in de techniek. Om toegankelijk onderwijs te bieden kent iedere gemeente één of meerdere vmbo-vestigingen. In totaal zijn er bijna 600 vestigingen waar beroepsgericht vmbo-onderwijs wordt geboden. Wie de 60.000 leerlingen in de beroepsgerichte leerwegen deelt over tien profielen, drie leerwegen en 600 vestigingen, zal het niet verbazen dat het aantal leerlingen per profiel per vestiging gering is. Leerlingen vanuit verschillende leerwegen en leerjaren worden dan ook vaak samengevoegd, maar dan nog zijn klassen van vijf of zes leerlingen geen uitzondering. Het aantal docenten is navenant beperkt per vestiging: één vakdocent per profiel is geen uitzondering. De grote vraag waar het vmbo zich voor gesteld ziet is dan ook: hoe kun je kwalitatief hoogstaand onderwijs bieden, dat leerlingen goed voorbereid op het vervolgonderwijs, afgestemd is op de regionale arbeidsmarkt én toegankelijk voor leerlingen? Daarbij in de wetenschap dat het aantal leerlingen de komende jaren (significant) afneemt en nieuwe docenten nauwelijks te vinden zijn. Graag bespreken we deze vragen met onderwijsonderzoekers, beleids- en praktijkprofessionals aanwezig op de ORD. Vandaar dat we een interactieve sessie organiseren waarin bovengenoemde vragen aan bod komen en gezamenlijk bezien hoe de belangrijke positie van het vmbo ook naar de toekomst toe geborgd kan blijven.

Bedrijfsopleidingen en Vakmanschap, Beroepsonderwijs
beroepsonderwijs, krimp, toegankelijkheid, toekomstbestendig onderwijs, vmbo

Werkplaats onderwijskwaliteit: pak een hamer en doe mee!

Alternatieve presentatievorm181Inge de Wolf, Maastricht University, MAASTRICHT

Arcus F0.12do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Wat maakt een school een goede school? Hoe kunnen we tijdig zien dat de kwaliteit van een school gevaar loopt? Zijn categoriale gymnasia beter dan brede scholen? En gaat een keuze voor gelijke kansen op je school ten koste van het rendement? Timmer mee tijdens deze interactieve sessie van de werkplaats onderwijskwaliteit. Tijdens de sessie krijgen de deelnemers, in een alternatieve vorm, drie onderzoeken van de werkplaats gepresenteerd. Alle 3 de onderzoeken richten zich op onderwijskwaliteit van VO-scholen in Nederland. De studies kenmerken zich door interessante methodologie (risicomodellen, quasi-experimenteel en analyses registratiedata). Tijdens een interactieve sessie voorspellen deelnemers de uitkomsten en duiden ze de bevindingen voor wetenschap en onderwijspraktijk.

Lopende tekst:

De doelstellingen van de sessie

De sessie geeft inzicht in verschillen tussen scholen in Nederland, in kwaliteit en randvoorwaarden. Vier drie? nieuwe (wetenschappelijke) studies geven inzicht in schoolverschillen en mogelijke oorzaken. Elk van de studies is gebaseerd op registratie-gegevens en ontwikkeld binnen de werkplaats onderwijskwaliteit. In deze werkplaats werken wetenschappers, inspecteurs en mensen uit het onderwijs intensief samen om tot nieuwe inzichten voor wetenschap, onderwijspraktijk en beleid/toezicht te komen. In de sessie gaan we met elkaar aan het werk rond het thema schoolverschillen en ervaar je hoe inspirerend en nuttig het is om krachten te bundelen tussen wetenschap, onderwijspraktijk en toezicht/beleid.

Een overzicht van de presentatie

Tijdens de sessie worden drie nieuwe wetenschappelijke studies gepresenteerd:

voorspellingsmodellen voor risicoscholen

De invloed van categorale gymnasia op schoolprestaties

Kansen, rendement en prestaties in VO: Trade-off, voorkeuren of kwaliteit?

De wetenschappelijke betekenis

De verschillende (empirische) studies geven meer inzicht in mogelijke oorzaken van verschillen tussen scholen. Ook leveren ze nieuwe wetenschappelijke inzichten in wat werkt in het onderwijs en wat kansrijk onderwijsbeleid/toezicht is. Tot slot dragen de studies bij door de geavanceerde methodologie, namelijk machine learning en risicomodellen, causale modellen op basis van leerlingloterijen en de geavanceerde benutting van leerling-gegevens uit registratiedata. De studies bevatten

De structuur van de sessie

De sessie is interactief. Deelnemers krijgen 3 korte presentaties, maar gaan daar vooral zelf mee aan de slag. Ze doen, tijdens de presentaties, voorspellingen van uitkomsten en conclusies. Ook werken ze zelf actief aan het bedenken van implicaties van de resultaten voor de wetenschap, de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid/toezicht. Bemensing De sessie wordt voorgezeten door prof. dr. Inge de Wolf. Referenten zijn (nog onder voorbehoud): dr. Marc van der Steeg (directie Kennis, ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen) dr. Arnold Jonk (schoolbestuurder Amsterdam) dr. Rob Vink (onderwijsinspecteur)

Individuele bijdrage 1 (symposium):

Paper 1. Voorspellingsmodellen voor risicoscholen

Auteurs

Alexander Savi, Matthias Sjerps, Harry Heemskerk, Chris van Klaveren, Ilja Cornelisz, Nienke Ruijs, Steffen Greup & Chris Bres

Trefwoorden

Risicoscholen, voorspellen

Samenvatting

Het toezicht van de Inspectie van het Onderwijs is risicogericht. In dit project verkennen we data-gedreven methoden om in een zo vroeg mogelijk stadium risicoscholen te kunnen signaleren. Dit gebeurt in een hechte samenwerking tussen onderzoekers van de Vrije Universiteit Amsterdam en de directie Kennis van de inspectie. Het project is verkennend en beschouwend van aard, en is er enerzijds op gericht de technische mogelijkheden en beperkingen van voorspellingsmodellen in toezicht, en anderzijds zicht te krijgen op onder andere de maatschappelijke en juridische context ervan.

Aanvullend

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Tot de kerntaken van de Inspectie van het Onderwijs (IvhO) behoort het bewaken van de kwaliteit van het Nederlands onderwijs. Met gerichter toezicht kunnen de beschikbare middelen mogelijk efficiënter worden benut, en daarmee een uitkomst bieden. Bovendien bestaat de wens om de proportionaliteit van toezicht te vergroten, door het vermijden van onnodige toezichtlast voor scholen en besturen. Een voordehand liggende methode voor het behalen van deze doelen is het bepalen welke scholen een mogelijk kwaliteitsrisico hebben. In dit project wordt daarom nagegaan in hoeverre voorspellingsmodellen op basis van grote aantallen indicatoren tot betrouwbare risicoschattingen kunnen komen. Hiertoe wordt de toepasbaarheid van een aantal vormen van zelflerende modellen (of algoritmen) onderzocht.

Theoretisch kader

In het afgelopen decennium zijn steeds meer bedrijven en overheden gebruik gaan maken van dergelijke zelflerende modellen. Zelflerende modellen zijn ontworpen om optimale beslisregels te ontdekken, die dus niet vooraf vastgesteld zijn. Deze aanpak heeft tot grote ontwikkelingen geleid in domeinen als automatische beeld- en spraakherkenning, maar wordt op dit moment ook al toegepast voor risicodetectie binnen overheidsorganen zoals de politie en de belastingdienst. Verder heeft de onderwijsinspectie in Engeland de toepassing van zelflerende modellen in risicodetectie bij scholen de afgelopen jaren al onderzocht. Dit jaar heeft ze zelfs aangekondigd deze daadwerkelijk te gaan gebruiken.

Onderzoeksvraag/-vragen

Wat zijn de (on)mogelijkheden van voorspellingsmodellen voor het detecteren van risicoscholen (dan wel het detecteren van risicoaspecten van deze scholen)?

Methode van onderzoek

De verkennende aard van dit onderzoek vraagt om een verscheidenheid aan methoden. Dit bestaat uit: - de beoordeling de beschikbaarheid en geschiktheid van data - de beoordeling van de beschikbaarheid en geschiktheid van technieken (van simpele regressies tot zelflerende algoritmen).

In het onderzoek worden ook kwaliteitsdomeinen gepresenteerd die geschikt zijn om voorspellingen over te doen (onderwijsresultaten; conclusie expertanalyse; oordeel “zwak”; etc.) en welke uitkomsten voldoende betrouwbaar voorspeld kunnen worden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Wetenschappelijk gezien levert de bijdrage inzichten in het toepassen van voorspellingsmodellen en risicomodellen in toezichtsprocessen; in het bijzonder bij onderwijstoezicht, maar mogelijk ook andere domeinen van toezicht.Praktisch gezien levert de bijdrage intern bij de inspectie kennis en vaardigheden ten aanzien van voorspellingsmodellen voor risicoscholen aan de directie Kennis, en voorziet het mogelijk op termijn inspecteurs en analisten van zo accuraat mogelijke voorspellingen van risico.

Individuele bijdrage 2 (symposium):

Paper 2. De invloed van categorale gymnasia op schoolprestaties

Auteurs:

Hessel Oosterbeek, Nienke Ruijs en Inge de Wolf

Samenvatting:

Categorale gymnasia zijn vaak populair onder ouders en leerlingen. De vraag is alleen of deze populariteit terecht is: krijgen leerlingen beter onderwijs op categorale gymnasia? Of zijn de onderwijsresultaten goed vanwege de goed-presterende leerlingpopulatie? In dit project zijn gegevens uit schoolloterijen gebruikt om het effect van categorale gymnasia op schoolprestaties te onderzoeken. We volgen 1115 vwo leerlingen die zijn in- en uitgeloot voor de scholen van hun eerste voorkeur. Uit de resultaten blijkt dat categorale vwo-scholen een negatief effect hebben op de schoolprestaties van leerlingen.

Aanvullend: Een lopende tekst (maximaal 500 woorden, exclusief referenties, tabellen en figuren)

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Een deel van de vwo-leerlingen in Nederland gaat naar categorale scholen: scholen met alleen een vwo of gymnasiumafdeling. Deze scholen zijn vaak bijzonder populair. De vraag is echter of leerlingen op categorale scholen daadwerkelijk beter onderwijs krijgen. Het kan ook zijn dat de onderwijsresultaten goed zijn vanwege de goed-presterende leerlingpopulatie.

Theoretisch kader

De wetenschappelijke literatuur over de impact van ‘elite schools’ is verdeeld. Een aantal papers vinden dat ‘elite schools’ of goede universiteiten een positief effect hebben op de uitkomsten van leerlingen (Hoekstra, 2009; Saavedra, 2009; Jackson, 2010; Hastings en Weinstein, 2008; Pop-Eleches en Urquiola, 2013; Beuermann en Kirabo Jackson, 2018). Andere papers vinden geen verschillen (Cullen, Jacob en Levitt, 2006; Abdulkadiroglu, Angrist en Pathak, 2014; Dobbie en Fryer, 2011), of zelfs negatieve effecten (Abdulkadiroglu, Pathak en Walters, 2018). In dit onderzoek gebruiken we schoolloterijen, waardoor we de impact van elite schools op een bredere groep leerlingen onderzoeken.

Onderzoeksvraag/ - vragen

Wat is het effect van categorale gymnasia op de schoolprestaties van leerlingen?

Methode van onderzoek

In dit project gebruiken we unieke gegevens uit schoolloterijen in Amsterdam om het causale effect van categorale gymnasia op schoolprestaties te onderzoeken. In de periode 2005-2010 hebben diverse middelbare scholen met meer aanmeldingen dan plaatsen geloot om de beschikbare plaatsen te verdelen. De onderzoekers hebben toegang gekregen tot de gegevens van 1.115 vwo leerlingen die zijn in- en uitgeloot, en hebben deze leerlingen gevolgd.

Resultaten en onderbouwde conclusies

Uit de resultaten blijkt dat categorale vwo-scholen een negatief effect hebben op de schoolprestaties van leerlingen. Leerlingen op categorale gymnasia halen minder vaak hun vwo-diploma in 6 jaar en in 7 jaar dan leerlingen die niet op een categoraal gymnasium werden toegelaten. Het negatieve effect van categorale gymnasia wordt volledig gedreven door jongens, en is sterker onder leerlingen met lagere citoscores.

Deze resultaten zijn opvallend, omdat de categorale gymnasia bekend staan als goede scholen. Op de meeste kwaliteitsmaten scoren zij beter dan de scholen waar de uitgelote leerlingen op terecht komen. Ook hebben de categorale gymnasia meer kansrijke leerlingen.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

De goede onderwijsresulaten van categorale gymnasia lijken te worden veroorzaakt door hun bevoorrechte leerlingpopulatie. Wanneer we kijken naar een groep volledig vergelijkbare leerlingen blijkt dat categorale gymnasia een negatief effect hebben op de schoolprestaties van leerlingen.

Individuele bijdrage 3 (symposium):

Paper 3: Kansen, rendement en prestaties in VO: Trade-off, voorkeuren of kwaliteit?

Auteurs:

Rolf van der Velden, Per Bles & Roel Aries

Trefwoorden:

Schoolverschillen, gelijke kansen, rendement, voortgezet onderwijs

Samenvatting:

In het onderwijs worden meerdere doelstellingen nagestreefd. Zo is het belangrijk dat zoveel mogelijk leerlingen de mogelijkheid hebben om hun talent te ontplooien (kansen), maar het is ook belangrijk dat de leerlingen goed presteren op de vakken die onderwezen worden (prestaties) en dat het onderwijsproces efficiënt verloopt (rendement). Vaak wordt verondersteld dat die drie doelstellingen niet altijd verenigbaar zijn en dat het ene soms ten koste gaat van het andere. In dit onderzoek gaan we na of dit het geval is. Het korte antwoord is (spoiler alert!): nee. Maar hoe zit het dan wel?

Aanvullend:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Talentontplooing in de vorm van kansen geven, prestaties en efficiëntie zijn belangrijke doelstellingen van het Nederlands onderwijs, maar lijken op het eerste gezicht niet per se verenigbaar met elkaar. Wanneer bijvoorbeeld efficiëntie wordt nagestreefd lijkt dat ten koste te gaan van talentontplooing. In dit onderzoek analyseren we of dat ook echt het geval is.

Theoretisch kader

We onderscheiden scholen op de mate waarin ze ofwel (1) leerlingen aannemen die hoger dan het advies terecht komen ofwel (2) leerlingen onvertraagd naar een diploma leiden; dat is de relatieve (beleids)voorkeur van de school. Daarnaast onderscheiden we scholen in de mate waarin ze beide voor elkaar krijgen; dat is kwaliteitsmaat.

Onderzoeksvraag/ - vragen

In welke mate is er een trade-off tussen kansenindicatoren en rendementsindicatoren?

In hoeverre is het mogelijk om kenmerken van de scholen te onderscheiden die samenhangen met (a) de mate waarin scholen ofwel kansen ofwel rendement nastreven en (b) de mate waarin scholen zowel kansen als rendement nastreven?

Methode van onderzoek

Door middel van het analyseren van data van het Nationaal Cohortonderzoek Onderwijs (NCO) van leerlingen in het voortgezet onderwijs van 2011 tot en met 2016, kunnen we indicatoren voor kansen en rendement onderscheiden en nagaan in hoeverre er een relatieve voorkeur is voor een van beide en in welke mate scholen beide kunnen realiseren. Dit geschied door middel van lineaire regressie-analyses.

Resultaten en onderbouwde conclusies (bij een poster kunnen dit voorlopige resultaten en conclusies zijn)

Zo op het eerste gezicht is er een zwak verband tussen het geven van kansen en het rendement (correlatie -0,29). Dit geeft aan dat kansen niet per se ten koste gaan van rendement. Structurele kenmerken als categorale scholen, heterogene brugklassen en de adviezen van de aanleverende scholen kennen een substantiële invloed op de kwaliteit en de keuze met betrekking tot het toelatingsbeleid. Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage.

Wetenschappelijk gezien is het creëren van een orthogonaal onderscheid tussen kwaliteit en voorkeur een novum. Daarnaast kan met de nieuwe NCO-data een volledig beeld van het Nederlands bekostigd onderwijs worden gegeven. De invloed van structurele kenmerken (brede brugklassen, basisschooladviezen, schoolsoorten) van scholen is relevant voor de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid.

Methodologie & Evaluatie
gelijke kansen, schoolverschillen

DIVISIESLOT Beleid & Organisatie

DivisieslotBO

OU Bologna BOLdo 11:00 - 12:30

Beleid & Organisatie

Uit de boekenkast. Jeugdliteratuur over seksuele en genderdiversiteit in de klas

Rondetafelgesprek44Sanne Parlevliet, Rijksuniversiteit Groningen, GRONINGEN

OU Pretoria 1.10do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Wanneer jongeren op een positieve manier in aanraking komen met iemand van een andere groep kan negatieve beeldvorming en gedrag doorbroken worden. De imagined intergroup contact theory stelt dat zo’n ontmoeting ook fictief kan zijn, dus via een film of een boek gecreëerd kan worden. Ons project beoogt een interventie te ontwikkelen rondom seksuele diversiteit, die ingepast kan worden binnen de kerndoelen van het vak Nederlands. We onderzoeken of het lezen van jeugdliteratuur over homo- en biseksuele jongeren en gendernonconforme jongeren de houding tegenover mensen met een andere seksuele voorkeur en genderbeleving positief kan beïnvloeden. Aankomend schooljaar start een pilot op vier scholen. Tijdens het rondetafelgesprek zouden wij graag ideeën uitwisselen over de didactische kant van de interventie.

Lopende tekst:

Onderwerp en context

Homoseksuele, biseksuele, gendernonconforme en transgenderjongeren voelen zich minder veilig op school, worden meer gepest, verzuimen vaker, zijn depressiever en rapporteren meer suïcidaliteit dan heteroseksuele en genderconforme jongeren (Kuyper, 2014). Daarom hebben scholen sinds 2012 de plicht om aandacht te besteden aan seksuele en genderdiversiteit (kerndoel 43). Er zijn sterke aanwijzingen dat wanneer jongeren op een positieve manier in aanraking komen met iemand van deze groepen negatieve beeldvorming en gedrag doorbroken kunnen worden. Zo’n ontmoeting kan ook fictief zijn, dus via een film of boek gecreëerd worden (o.a. Bucx, van der Sman & Jalvingh, 2014; Malo-Juvera, 2016; de Roos, Kuyper, & Iedema, 2014; Miles & Crisp, 2014; Vezzali et al., 2015). Doel van dit onderzoek is nagaan of een lessenserie waarin jeugdliteratuur met het thema seksuele en genderdiversiteit wordt gelezen en verwerkt door onderbouwleerlingen leidt tot een afname van angst en gevoelde sociale afstand en daarmee tot een positievere houding ten aanzien van zowel homo- en biseksuele mensen als gendernonconforme personen en transgenders. Wij beogen deze lessenserie zo te ontwikkelen dat deze tegelijkertijd bijdraagt aan het literatuuronderwijs (kerndoel 8).

Theoretisch kader

De imagined intergroup contact theory stelt dat een fictieve ontmoeting met personen die behoren tot een andere groep (meer) begrip en een positieve(re) houding kunnen bewerkstelligen. Studies hebben aangetoond dat angst (intergroup anxiety) gereduceerd, empathie vergroot en positief gedrag gestimuleerd kunnen worden (Keen, 2006, 2007; Hakemulder, 2008; Mar et. al., 2011; Stathi, Crisp & Hogg, 2011; Miles & Crisp, 2014; Koopman, 2016; van den Eijnden, 2017). Daarnaast blijken kinderen die veel voorgelezen worden en jongeren die veel lezen een groter vermogen te hebben zich voor te stellen hoe andere mensen denken en voelen (o.a. Kwant, 2011; Mumper & Gerrig, 2017). Er zijn zelfs aanwijzingen dat lezen meer effect heeft dan televisie en films (GfK/SMB, 2016).

Doel en opbrengst onderzoek

Het doel van ons onderzoek is een interventie te ontwikkelen die bij jongeren (meer) begrip en een positieve(re) houding stimuleren tegenover seksuele en genderdiversiteit. De interventie heeft de vorm van een lessenserie rondom jeugdliteratuur over homo-, biseksuele of gendernonconforme jongeren die past binnen de literatuurlessen van het vak Nederlands, niveau vmbo-t en havo/vwo.

Doel en opbrengt rondetafelgesprek

Tijdens het rondetafelgesprek zouden wij de didactische kant van het onderzoek willen bespreken. Hoe kan een interventie over dit onderwerp het beste aangevlogen worden zo dat het geen negatieve reacties of vooroordelen bij jongeren oproept? Wat voor soort opdrachten kunnen actieve en positieve identificatie bevorderen? En hoe kunnen docenten voorbereid worden zodat er geen handelingsverlegenheid rondom het onderwerp ontstaat?

Inbreng deelnemers

Wij zullen de deelnemers zowel onze ideeën voor de interventie (aanvliegmethode en verwerkingsopdrachten) voorleggen als vragen om nieuwe ideeën voor de ontwikkeling ervan.

Aansluiting bij congresthema

We beogen een onwijs effectieve èn efficiënte lessensserie te ontwikkelen die de acceptatie van seksuele en genderdiversiteit onder jongeren positief stimuleert, zodat zij leren omgaan met de diversiteit die onze samenleving kenmerkt, en die tegelijkertijd docenten de tools biedt voor een concrete invulling van kerndoel 43, zonder tijd voor het reguliere curriculum te verliezen.

Onderwijs & Samenleving
genderdiversiteit, jeugdliteratuur, onderwijsinterventie, seksuele diversiteit

Hoe de school ruimte kan bieden voor interesse en identiteit

Rondetafelgesprek102Thea van Lankveld, Sanne Akkerman, Universiteit Utrecht, UTRECHT

OU Pretoria 1.10do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Veel scholen worstelen met het vraagstuk hoe de motivatie van leerlingen te vergroten. Onderzoek naar dit vraagstuk heeft zich tot nu toe veelal geconcentreerd op interesse in vakken. Maar de rol van school is breder dan alleen wat zich in de klas afspeelt; ook extra-curriculaire activiteiten en de sociale kant van het schoolleven zijn belangrijk. Het doel van dit onderzoek is het ontwikkelen van een theoretisch kader om in brede zin de manier in kaart te brengen waarop de school, zowel bedoeld als onbedoeld, bepaalde interesses en identiteiten mogelijk maakt en voedt, en andere juist uitsluit. We onderscheiden daarin zeven dimensies: temporeel, geografisch, materieel, sociaal, epistemisch, institutioneel en cultureel. In deze roundtable willen we dit theoretisch kader aan peers voorleggen.

Lopende tekst:

Hoe de school ruimte kan bieden voor interesse en identiteit

Onderwerp en context

Onderzoek laat zien dat de motivatie van leerlingen tijdens de middelbare school over de jaren afneemt (Hidi & Harackiewicz, 2000). Veel scholen worstelen met dit motivatievraagstuk en zoeken naar manieren waarop ze die motivatie meer kunnen versterken. In deze studie benaderen we dit probleem vanuit het perspectief van interesse en identiteit, omdat deze een drijfveer zijn voor leren (Wenger, 1998). Tot nu toe is het interesseonderzoek vooral gericht geweest op vakken. Echter, wanneer alléén naar vakken gekeken wordt, ontstaat snel een te nauw, en mogelijk ook te negatief, beeld van jongeren. Jongeren hebben immers vaak méér interesses, en de school zou op meerdere en andere manieren een rol kunnen spelen dan alleen het versterken van de interesse in een schoolvak (Verhoeven et al., 2018). In dit onderzoek kiezen we daarom voor een holistische benadering, waarbij we jongeren in de totaliteit van al hun interesses en identiteiten beschouwen (Akkerman & Bakker, 2018). Ook de rol van school vatten we op in bredere zin dan alleen wat zich in de klas afspeelt; door ook extra-curriculaire activiteiten en de sociale kant van de school te includeren (Ito et al., 2013).

Theoretisch kader

Vanuit een cultuurhistorisch-activiteitstheoretisch perspectief vatten we de school op als een omgeving die zowel bedoeld als onbedoeld gestructureerde mogelijkheden biedt voor interesse- en identiteitsontwikkeling (Sannino & Engeström, 2018). De school is op veel manieren systematisch en gestructureerd; in de inrichting van het schoolgebouw, het rooster, het curriculum, etc. Deze structurering kan bepaalde interesses en identiteiten mogelijk maken en voeden, en andere juist uitsluiten (Akkerman & Bakker, 2018). We onderscheiden daarin zeven dimensies, die worden weergegeven in Tabel 1.

Doel en opbrengst van het onderzoek

Het doel van dit onderzoek is het ontwikkelen van een theoretisch kader om de manier waarop de school gestructureerde mogelijkheden biedt dan wel beperkingen oplegt voor het ontwikkelen van interesses en identiteit in kaart te brengen. Hiertoe bereiden we een etnografische case-studie voor op één school, met observaties en interviews met leerlingen, docenten en schoolleiding. Hiervoor hebben we op basis van het theoretisch kader een observatie-instrumentarium ontwikkeld.

Doel en opbrengst van de ronde tafel

Het doel van deze ronde tafel is om het theoretisch kader en observatie-instrumentarium voor te leggen aan well-informed peers en hen feedback te vragen.

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd

In deze interactieve ronde tafel zullen de deelnemers gevraagd worden in kleine groepjes op het theoretisch kader te reflecteren en op basis van hun eigen ervaringen en inzichten mee te denken over concrete voorbeelden van manieren waarop scholen interesse- en identiteitsmogelijkheden zou kunnen bieden.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Deze studie biedt een theoretisch kader voor het in kaart brengen van de manier waarop de schoolomgeving al dan niet mogelijkheden biedt voor identiteit en interesses, en hoe zij daarmee kan bijdragen aan de ervaring van motivatie en zin door leerlingen. Hiermee sluit deze roundtable aan bij het congresthema “Onwijs onderwijs”.

Onderwijs & Samenleving
gestructureerde mogelijkheden, interesse

Praktijkonderzoek naar maken en leren in de maakplaatsen bij de openbare bibliotheek

Rondetafelgesprek191Monique Pijls, Hogeschool van Amsterdam, AMSTERDAM

OU Pretoria 1.10do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

De Openbare Bibliotheek Amsterdam (ObA) stimuleert het leren door te maken voor kinderen in alle buurten van de stad, zodat zij hun creativiteit en technologische vaardigheden kunnen ontwikkelen, zowel na schooltijd als met school. Het leren in een maakplaats gaat om technologische geletterdheid, creativiteit, sociale vaardigheden en persoonsvorming. Het onderzoek meet de leeropbrengsten van kinderen en vindt plaats in een professionele leergemeenschap van maakplaatscoaches en onderzoekers. Dat betekent het operationaliseren van het leren van 21e eeuwse vaardigheden door kinderen, ontwerpen van leeractiviteiten en didactische aanpakken en vastleggen van de leeropbrengsten van kinderen. In het rondetafelgesprek presenteren we de onderzoeksopzet en eerste resultaten en bespreken knelpunten met betrekking tot instrumentontwikkeling en dataverzameling in deze hybride leeromgeving tussen school en thuis.

Lopende tekst:

Onderwerp en context De Openbare Bibliotheek Amsterdam (ObA) zet in op het leren door te maken voor kinderen in alle buurten van de stad, met de bedoeling dat zij zich optimaal kunnen voorbereiden op de toekomst door hun creativiteit en technologische vaardigheden te ontwikkelen. In de maakplaats kunnen kinderen leren met behulp van nieuwe technologie. De maakplaatsen zijn letterlijk gekoppeld aan de bibliotheek, gelegen op een centrale plek in de buurt en er zijn apparaten en gereedschappen aanwezig: een 3D-printer en lasersnijder en naaimachines. De Hogeschool van Amsterdam voert praktijkonderzoek uit naar de impact van de maakplaatsen.

Theoretisch kader Het leren in een maakplaats beweegt zich in verschillende domeinen. Enerzijds gaat het om het ontwikkelen van technologische geletterdheid en creativiteit, daarnaast is er het sociale aspect van leren hulp te vragen en hulp te bieden (Halverson & Sheridan, 2014) en tenslotte manifesteren kinderen zich ook als persoon in de wereld en ontwikkelen zij een ‘maker mindset’ (Martin, 2015). Bij dat laatste speelt bijvoorbeeld zelfeffectiviteit, het omgaat met tegenslag en frustratie en het maken van ‘fouten’ een belangrijke rol. Dit maakt het vastleggen van de leeropbrengsten van maken tot een complexe aangelegenheid, waarin zowel proces als product meewegen (Van Eijck, Pijls & Kragten, 2018).

Doel en opbrengst van het onderzoek De opdracht voor het onderzoek luidt om de impact van de maakplaats vast te stellen, waarbij wij door middel van een onderwijskundige studie het leren van kinderen en professionals in de maakplaats monitoren. Voor wat betreft het leren van de kinderen gaat het allereerst om het operationaliseren van het leren van 21e eeuwse vaardigheden door kinderen, vervolgens om het ontwerpen van leeractiviteiten en didactische aanpakken en uiteindelijk om het vastleggen van de leeropbrengsten van kinderen. Gezien het feit dat de maakplaatsen nog in ontwikkeling zijn is er gekozen voor een werken met een professionele leergemeenschap van maakplaatscoaches en onderzoekers. Gedurende twee jaar komen er hier vier thema’s aan bod en experimenteren de maakplaatscoaches met verschillende didactische interventies om het leren bij de kinderen te stimuleren. Rol van de onderzoekers is om het proces te begeleiden en om daarnaast gegevens te verzamelen en te analyseren.

Doel en opbrengt van de ronde tafel We presenteren de opzet van het onderzoek en de eerste resultaten en gaan met aanwezigen in gesprek over de mogelijke knelpunten van dit onderzoek. Daarbij speelt natuurlijk het meten van 21e eeuwse vaardigheden, maar ook het omgaan met privacy in onderzoek in een openbare ruimte, het betrekken van professionals in de maakplaats enerzijds en tegelijk het garanderen van een valide dataverzameling voor het onderzoek. In de ronde tafel betrekken we deelnemers in dit uitdagende praktijkonderzoek in een hybride leeromgeving tussen school en thuis.

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd We presenteren dilemma’s van het onderzoek en vragen de deelnemers op interactieve wijze te reageren.

Aansluiting bij het congresthema of divisie Maakplaatsen schieten als paddestoelen uit de grond. De vraag is wat kinderen hier kunnen leren, hoe dat dient te gebeuren wat dit vraagt van professionals en het onderwijs.

Onderwijs & Samenleving
21e eeuwse vaardigheden, maakonderwijs

Participatief onderwijsonderzoek naar docentprofessionalisering in de Werkplaats Noord-Nederland

Rondetafelgesprek268José Lemke, Piter Jelles !mpulse; Esther Moraal, Rijksuniversiteit Groningen; GRONINGEN; Hiske Koldijk, NHL Stenden Hogeschool, LEEUWARDEN

OU Pretoria 1.11do 11:00 - 12:30

Als onderdeel van het project ‘NRO Werkplaatsen onderwijsonderzoek VO’ werken we in de drie noordelijke provincies aan het stimuleren van docentprofessionalisering met behulp van ontwerpgerichte onderzoeksateliers. Daarbinnen werken docenten zelf aan het onderzoekend ontwerpen van onderwijs ten behoeve van gepersonaliseerd leren. Flankerend hieraan is ook een schoolleidersatelier gestart, waarbinnen schoolleiders zich buigen over de vraag hoe zij de onderzoekende houding van hun docenten kunnen faciliteren. Wat vraagt dit eigenlijk van schoolleiders? Wat zijn stimulerende en belemmerende factoren? Waar lopen schoolleiders in de praktijk tegenaan? In dit ronde-tafel-gesprek willen we, volgens de methodiek van het schoolleidersatelier, verkennen wat de rol van schoolleiders is in het stimuleren van docentprofessionalisering en de rol van vernieuwende vormen van onderwijsonderzoek daarbinnen.

Leraar & Lerarenopleiding

Tussen bedoeld en uitgevoerd curriculum: op zoek naar de dynamiek

Rondetafelgesprek177Maarten Pieters, SLO / Universiteit Utrecht, UTRECHT

OU Pretoria 1.11do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Idealen van curriculumvernieuwingen verwateren vaak in de verschillende stadia van ontwerp en uitvoering. Toch gebeurt er in de klaspraktijk nog behoorlijk veel zoals het ooit bedoeld was. Voor de casus natuurkundeonderwijs in bovenbouw havo/vwo onderzoeken we de dynamiek tussen curriculumvernieuwingen en de lespraktijk. We hebben natuurkundeleraren in het vo bevraagd op aanpak en doelen van hun lessen, en vergelijken dat met de intenties van 40 jaar vernieuwingen. Bovendien hebben we de leraren gevraagd welke actoren en factoren hen beïnvloed hebben, en leggen dat naast de implementatieaanpak van de vernieuwingen. Zo zoeken we naar de dynamiek die verklaart hoe ideeën uit curriculumvernieuwingen de klaspraktijk vinden. Een onderbouwd model voor zo’n dynamiek kan helpen, volgende curriculumvernieuwingen effectiever te maken.

Lopende tekst:

Onderwerp en context Het onderzoek bestudeert voor de casus natuurkundeonderwijs in bovenbouw havo/vwo de realisatie in de huidige lespraktijk van doelstellingen van curriculumvernieuwingen sinds de jaren 70, en gaat na welke actoren en factoren de aanpak en doelen van leraren hebben beïnvloed. Theoretisch kader We hanteren de volgende conceptuele en theoretische kaders. Voor het beoogde en het uitgevoerde curriculum (cf. van den Akker, 1998): de curriculum emphases (Van Driel, Bulte en Verloop, 2008; Roberts 1982); het gebruik van contexten (cf. Bruning & Michels, 2013); begripsontwikkeling (cf. Lijnse, 2014); vaardig­heden, m.n. onderzoeken, ontwerpen en modelleren; samenhang met andere bètavakken. Voor het uitgevoerde curriculum hanteren we bovendien het concept doelsystemen van leraren (Janssen et al., 2013). Voor de dynamiek in de relatie tussen beoogd en uitgevoerd curriculum: betrokkenheid in vernieuwingsprojecten van leraren en andere actoren (cf. Fullan, 2007); de mate waarin vernieuwingsprojecten rekening hielden met concerns van leraren (cf. Anderson, 1997); de practicality van vernieuwingen tegen de achtergrond van ervaringen en doelstellingen van leraren (Janssen et al., 2015); aspecten van de ontwikkeling van leraren die niet te herleiden zijn tot interventies van vernieuwingsprojecten. Doel en opbrengst van het onderzoek Uiteindelijk doel van het onderzoek is, helder te krijgen welke dynamiek de relatie tussen beoogd en uitgevoerd curriculum kan verklaren. Modellen voor zo’n dynamiek kunnen helpen, volgende curriculum­vernieuwingen effectiever te maken. Een nevenopbrengst van het onderzoek is een set karakteriseringen voor curricula in de natuurwetenschappelijke vakken.

Doel en opbrengst van de ronde tafel De ronde tafel is bedoeld om suggesties te inventariseren en te bespreken voor modellen die de dynamiek in de relatie tussen beoogd en uitgevoerd curriculum kunnen verklaren. Dit kan helpen, het theoretisch kader voor het onderzoek naar die dynamiek uit te breiden, maar mogelijk ook om daaruit een short list te selecteren of combineren.

Wijze waarop inbreng van deelnemers wordt gevraagd De deelnemers zullen worden geïnformeerd over de motieven en de opzet van het onderzoek, en ter illustratie over enkele tussenresultaten. Een tentatief kader voor de dynamiek tussen beoogd en uitgevoerd curriculum zal worden gepresenteerd, en de manier waarop enkele modellen van curriculumontwikkeling, implementatie en professionele ontwikkeling daarin kunnen passen. De deelnemers worden uitgenodigd om suggesties te doen voor andere modellen voor de onderzochte dynamiek, en daarover in discussie te gaan.

Aansluiting bij het congresthema of divisie Het onderzoek levert adviezen op voor leerplanontwikkelaars en hun opdrachtgevers over manieren om duurzame aansluiting tussen beoogde en uitgevoerde curricula te realiseren. Het draagt tevens bij aan een wetenschappelijke kennisbasis voor een systemische aanpak van curriculum­ontwikkeling en -implementatie, door inzet van onderzoek naar de ontwikkeling en de doelsystemen van leraren. En het onderzoek sluit met zijn thematiek aan bij die van de divisie curriculum.

Curriculum
natuurwetenschappelijk onderwijs, professionele ontwikkeling

e-Inclusie in het mbo: Een aanpak met 8 mediaprofielen ter bevordering van (digitale) gelijkheid

Rondetafelgesprek231Ilse Mariën, Axelle Asmar, Imec SMIT Vrije Universiteit Brussel, BRUSSEL; Monique Korenhof, ROC Leeuwenborgh, MAASTRICHT

OU Pretoria 1.11do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Digitale uitsluiting wordt vaak geconceptualiseerd vanuit het idee dat mensen met een hoger sociaal en economisch kapitaal automatisch kunnen meekomen in de digitale samenleving. Vanuit een kritische reflectie op factoren die digitale uitsluiting beïnvloeden, stelt Mariën (2016) in haar proefschrift 8 mediaprofielen voor. Deze profielen weerspiegelen hoe digitale uit- en insluiting zich manifesteert bij kansrijke en kansarme groepen. In dit onderzoek worden de 8 mediaprofielen empirisch onderzocht in het de context van het mbo. Het uiteindelijke doel is om op basis van de mediaprofielen van mbo-studenten te komen tot een e-inclusieve gepersonaliseerde onderwijsaanpak. In het rondetafelgesprek wordt interactief gezocht naar verbeterpunten in het onderzoek en van gedachten gewisseld over de rol van het onderwijs in het verminderen van digitale ongelijkheid.

Lopende tekst:

De kansenongelijkheid in het onderwijs stijgt door een toenemende segregatie. Schooladviezen hangen samen met opleidingsniveau en inkomen van ouders (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Tegelijkertijd versterkt internet bestaande vormen van ongelijkheid. Digitale ongelijkheid zorgt anno 2018 dat kwetsbaren verder worden gemarginaliseerd (Van Deursen, 2018).

Dit doet zich ook voor in het mbo: het percentage studenten van laagopgeleide ouders of ouders met een niet-Westerse achtergrond is op niveau 1 en 2 hoog (Inspectie van het Onderwijs, 2018). Studenten op het mbo moeten beter worden voorbereid op een toekomst waarin digitale geletterdheid onontbeerlijk is (Moekotte, 2016). Echter, sterke instrumentele vaardigheden resulteren niet automatisch in (beter) mediagebruik; attitude, materiële toegang en gebruik moeten simultaan worden aangepakt (Van Deursen, 2018).

Digitale uitsluiting wordt traditioneel benaderd als een tweespalt tussen bevolkingsgroepen op basis van sociodemografische kenmerken. Gesteld wordt dat jongeren, hoogopgeleiden, werkenden en mensen met een hoog inkomen goed mee kunnen komen in de digitale maatschappij, terwijl ouderen, laagopgeleiden, werklozen of mensen met een laag inkomen problemen ondervinden (van Dijk, 2005). Onderzoek toont aan dat nuancering nodig is en dat sociaal kwetsbare en sociaal sterke individuen met digitale uitsluiting te maken krijgen (Helsper & Deursen, 2015; Helsper & Reisdorf, 2017). In het proefschrift van Mariën (2016) werden 8 mediaprofielen ontwikkeld op basis van 13 indicatoren die het mediagebruik van mensen bepalen. Deze profielen maken duidelijk dat sociale en digitale factoren, zoals maatschappelijke participatie, welzijn en welbevinden, autonomie in het gebruik of zelfsturing in het ontwikkelen van digitale vaardigheden bepalen wie digitaal uit- of ingesloten is. Er is bovendien geen one-size-fits-all aanpak die over de profielen heen kan worden geïmplementeerd. Ieder profiel wordt gekenmerkt door specifieke behoeftes en vraagt om een e-inclusieaanpak op maat.

Hoe deze aanpak op maat in de onderwijscontext van het mbo kan worden ontwikkeld is nog onduidelijk. Een integrale aanpak waarbij vaardigheden worden getraind en aandacht is voor o.a. attitude en motivatie is nodig. ROC Leeuwenborgh & Arcus College hebben, samen met imec-SMIT VUB, een praktijkgericht onderzoeksproject opgezet om een e-inclusieve gepersonaliseerde aanpak te creëren. Er werd een vragenlijst ontwikkeld om de mediaprofielen van mbo-studenten te bepalen. Deze vragenlijst werd afgenomen bij 120 studenten van opleidingen op niveau 2 en 3. Via focusgroepen en interviews met studenten werd de vragenlijst verfijnd en gevalideerd. In de tweede fase wordt bepaald welke mediaprofielen binnen het ROC aanwezig zijn. Via participatieve workshops worden vervolgens adviezen voor een pedagogische en didactische aanpak op maat voor de aanwezige mediaprofielen ontwikkeld.

Het doel van de ronde tafel is blinde vlekken op te sporen in het onderzoek en feedback te krijgen op de inhoud en aanpak. De deelnemers aan de ronde tafel vullen de vragenlijst in, en worden interactief bevraagd over mogelijke knel- of verbeterpunten in het onderzoek. Daarnaast willen we een dialoog stimuleren over digitale ongelijkheden in onze maatschappij en de potentiële rol die het onderwijs kan opnemen bij het verminderen hiervan.

Omdat het onderzoek als doel heeft het tegengaan van toenemende ongelijkheid in de maatschappij, sluit dit aan bij de divisie Onderwijs en samenleving.

ICT in Onderwijs & Opleiding
digitale ongelijkheid, e-inclusie, gepersonaliseerd leren, ict-geletterdheid, mediawijs

De relatie tussen lees- en antwoordproces bij leestaken; een eye-trackstudie onder vwo 4-leerlingen

Paperpresentatie112Patrick Rooijackers, Universiteit Utrecht, UTRECHT

OU Pretoria 1.12do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting: Het Nederlandse onderwijsveld veronderstelt doorgaans een sterk verband tussen de leesvaardigheid van leerlingen en antwoordproducten bij leestaken. Maar ligt deze relatie wel zo eenduidig? Onderstaande studie onderzoekt via oogbewegingenregistratie de kwalitatieve relatie tussen lees- en antwoordgedrag bij vwo-leerlingen. Met een eye-tracker is bij 17 vwo 4-leerlingen op één school gekeken in hoeverre deelnemers tijdens tekstbestudering hoofdzaken en bijzaken in leestijd onderscheiden, en in hoeverre er een relatie waarneembaar is tussen deze kernzindetectie en het antwoordgedrag. Deelnemers blijken tijdens lezing onmiskenbaar meer tijd te besteden aan kernzinnen, maar uit de data van het antwoordproces rijst de vraag is in hoeverre leerlingen tijdens het leesproces wel een adequaat tekstbegrip opbouwden. Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Het is buitengewoon interessant om inzicht te krijgen in het daadwerkelijke leesgedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Het Nederlandse onderwijsveld veronderstelt doorgaans een eenduidig verband tussen de leesvaardigheid van een leerling en het antwoordproduct bij een leestaak: men denke alleen al aan het CSE Nederlands havo/vwo. Maar hoe lezen leerlingen nu werkelijk bij leestaken? Ligt de relatie tussen lees- en antwoordproces wel zo enkelvoudig?

Theoretisch kader

Wat leerlingen in het voortgezet onderwijs tijdens lezen precies doen en aan welke informatie zij (geen) aandacht besteden: het zijn nog nauwelijks onderzochte vragen. Enkele studies belichten deelaspecten van leesgedrag (vgl. bijv. Land, 2009; Van Silfhout, 2014) of onderzoeken de relatie tussen leesvaardigheid en leestaak (Kamalski, 2007). Maar de relatie tussen (initieel) leesproces en antwoordproces is zelfs onontgonnen terrein.

Internationaal gezien is de laatste decennia vrij helder geworden waardoor betere lezers zich in leesgedrag onderscheiden van zwakkere lezers: met name de inzet van leesstrategieën zijn daarin bepalend (Pressley & Afflerbach, 1995; Duke & Pearson, 2002); selective processing, onderscheid aanbrengen tussen hoofd- en bijzaken, vormt daarbinnen een steeds genoemde strategie (bijv. Hyönä, Lorch & Kaakinen, 2002; Yeari, Van den Broek & Oudega, 2015).

Onderzoeksvraag/ - vragen

Onderhavig onderzoek wil via oogbewegingenregistratie uitspraken doen over de kwalitatieve relatie tussen lees- en antwoordgedrag. Met een eye-tracker is bij 17 vwo 4-leerlingen op één Nederlandse school gekeken in hoeverre deelnemers tijdens tekstbestudering hoofdzaken en bijzaken onderscheiden, en in hoeverre er een relatie is waar te nemen tussen het al dan niet geobserveerde selective processing en het antwoordproces.

Methode van onderzoek

Geobserveerd door een eye-tracker, lazen 17 participanten op een beeldscherm vier korte zakelijke teksten, gevolgd door een beperkt aantal vragen. In de oogbewegingendata is aan de hand van multilevelanalyse bekeken in hoeverre a) leerlingen tijdens het bestuderen van de tekst meer tijd aan kernzinnen besteden dan aan niet-kernzinnen, b) dit selective processing samenhangt met het antwoordgedrag.

Resultaten en onderbouwde conclusies

Na analyses met behulp van een multiniveau-model (waarin observaties genest zijn binnen leerlingen en teksten) liggen nu de resultaten grotendeels voor. Enkele bevindingen: deelnemers maken tijdens lezing onmiskenbaar onderscheid tussen kernzinnen en detailzinnen (p > 0,001). Daarnaast besteden leerlingen aanmerkelijk minder leestijd aan zinnen in het initiële leesproces dan in het antwoordproces. Bij het antwoordproces blijken lezers met een goed antwoord meer tijd aan een vraag te besteden, en minder aan voor de vraag minder relevante tekstpassages dan leerlingen die een vraag fout beantwoorden. Uit de resultaten rijst de vraag op of leerlingen tijdens de initiële bestudering wel een adequaat tekstbegrip opbouwden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Allereerst verkent dit onderzoek de in het onderwijs vaak eenduidig veronderstelde samenhang tussen lees- en antwoordgedrag. Daarnaast biedt het een voor Nederland onconventionele invulling van eye-tracking: enkel in Groot-Brittannië verschenen eerder eye-trackstudies naar het lees- en antwoordgedrag bij zakelijke teksten (m.n. Bax, 2013; Brunfaut & McCray, 2015). Ten slotte is het de eerste Nederlandse studie naar het feitelijke leesgedrag bij zakelijke teksten bij vwo-scholieren.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Leren en instructie

Leren & Instructie
eye-tracking, leesproces, leestaken, vwo-leerlingen

De effecten van zittenblijven op de leerprestaties en op het psychosociaal welbevinden

Paperpresentatie158Wim van den Broeck, Vrije Universiteit Brussel, BRUSSEL

OU Pretoria 1.12do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Heel wat recente studies naar de effecten van zittenblijven kwamen tot de conclusie dat die effecten eerder negatief zijn, zowel op de leerprestaties alsook op het welbevinden van leerlingen. Het adequaat vergelijken van een groep zittenblijvers met een groep doorstromers is echter methodologisch niet eenvoudig. In onze nieuwe analyse van de bestaande SiBo-data laten we zien dat de matching van beide groepen in de bestaande studies sterk te wensen over liet. Gebruik makend van meerdere geavanceerde analysetechnieken komen we tot de robuuste bevinding dat zittenblijven een substantieel en langdurig positief effect heeft over alle leeftijden in de basisschool, zowel op leerprestaties als op het psychosociaal welbevinden.

Lopende tekst:

De effecten van zittenblijven op de leerprestaties en op het psychosociaal welbevinden.

Kortgeleden verschenen er enkele internationale publicaties over de effecten van zittenblijven, gebaseerd op grootschalige data verzameld in het Vlaams basisonderwijs (bv. Goos e.a., 2013). De conclusies betreffende de effecten op de leerprestaties en op het psychosociaal welbevinden waren globaal negatief: zittenblijven zou leiden tot zwakkere leerprestaties en minder welbevinden in vergelijking met doorstromen. Deze conclusies kregen in het hele Nederlandstalige onderwijs ruime weerklank.

Het adequaat vergelijken van een groep zittenblijvers met een groep doorstromers, die voor het overige zo gelijkwaardig mogelijk zijn, is methodologisch echter geen sinecure in een niet-experimenteel onderzoeksdesign. Dat blijkt al uit de studie van Goos e.a. (2013) waarin gebruik gemaakt werd van propensity score matching en stratificatie. Propensity scores geven de kans weer op zittenblijven, gegeven een reeks van gemeten covariaten. De gemiddelde propensity-score van alle doorstomers is in deze studie substantieel en significant kleiner dan die van de zittenblijvers. De effectgrootte van deze initiële bias bedraagt 2.54 standaarddeviaties tussen de gemiddelde propensity-score van beide groepen. Het kan dan uiteraard niet verwonderen dat men achteraf negatieve effecten rapporteerde van zittenblijven.

Een ander methodologisch probleem is het soort van vergelijking dat men maakt tussen de zittenblijvers en de doorstromers: een leeftijdsvergelijking of een jaarklasvergelijking. Beide hebben voor- en nadelen, maar beide zijn legitiem. In veel onderzoek gaf men de voorkeur aan een leeftijdsvergelijking omdat deze de beoogde counterfactual uitspraak mogelijk maakt, nl. welke schoolprestatie zou een zittenblijver behaald hebben indien zij/hij niet was blijven zitten. Een essentiële aanname voor een dergelijke vergelijking is echter dat de toets meetinvariant moet zijn over de verschillende leeftijden. Dat betekent dat de toets dezelfde achterliggende vaardigheid meet voor de verschillende leeftijden. Onze analyses wijzen uit dat de gebruikte toetsen (voor wiskunde en ook voor technisch lezen) niet meetinvariant zijn. De enige zinvolle vergelijking is derhalve een jaarklasvergelijking. Een evt. verschil is hier echter minder eenduidig te interpreteren: het kan een combinatie zijn van het zittenblijven op zich en van het verschil in biologische leeftijd. Voor praktische doeleinden is dit echter geen probleem.

Een laatste methodologisch probleem is dat zittenblijven een zgn. tijdvariërende variabele is. Dat houdt in dat zittenblijven op verschillende momenten in de schoolloopbaan kan plaats vinden en bovendien ook beïnvloed kan worden door andere tijdvariërende covariaten. Door te controleren voor confounders kunnen er echter verschillende vormen van bias ontstaan. Om deze problemen op te lossen wordt er vaak gewerkt met zgn. ‘marginale structuurmodellen’, waarbij gebruik wordt gemaakt van ‘inverse probability weighting’. Om de conclusies van onze analyses analytisch robuust te maken, werkten we met verschillende analysetechnieken: latente groeimodellen en ‘sequential conditional mean models’ waarin een nieuwe matching techniek werd gebruikt (‘entropy balancing’) die een veel striktere matching mogelijk maakt. De resultaten wijzen uit dat zittenblijven substantiële en langdurig positieve effecten heeft op de schoolprestaties over de gehele basisschoolleeftijd. Ook het psychosociaal welbevinden wordt door zittenblijven positief beïnvloed. Deze bevindingen kunnen worden geïnterpreteerd in het theoretische kader van het ‘big fish little pond effect’ (cf. Marsh e.a., 2017).

Leren & Instructie
big fish little pond' effect, matching, tijdvariërende variabelen, zittenblijven

Group concept mapping als startpunt van een cognitieve taakanalyse: De Radio Jazz Research Casus

Paperpresentatie260Iwan Wopereis, Open Universiteit, HEERLEN

OU Pretoria 1.12do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

In deze studie laat ik aan de hand van een casus zien dat Trochim’s group concept mapping methode een ideaal startpunt is voor een cognitieve taakanalyse. Een groep musici, journalisten, radio- en televisiemakers, beleidsmakers, en muziekwetenschappers die deel uitmaken van de Radio Jazz Research associatie genereerden, sorteerden en waardeerden kenmerken van improvisatie-expertise. Multivariate statistische analyses resulteerden in een tweedimensionale representatie van kennis, vaardigheden en attitudes die deze expertise vormen. De representatie maakte direct duidelijk welke aspecten van improvisatie-expertise belangrijk werden geacht door experts en in een verdere cognitieve taakanalyse voor instructie- en evaluatiedoeleinden aandacht verdienen. Denk hierbij aan (a) interactie (communicatie in samenspel), (b) impact/effect op publiek, (c) eigenheid (eigen geluid, muzikale identiteit), en (d) regulatie (van spel en leren).

Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context

Een cognitieve taakanalyse (CTA) is een arbeidsintensieve methode om kennis, vaardigheden en attitudes (KVA’s) die nodig zijn om een complexe activiteit uit te voeren in kaart te brengen. In deze studie laat ik zien dat Trochim’s group concept mapping (GCM) methode een ideaal startpunt is voor een CTA: het betreft een relatief snel uit te voeren procedure die resulteert in een tweedimensionale representatie van KVA’s waarin tevens duidelijk wordt welke KVA’s nadere analyse behoeven. De representatie (concept map) is het resultaat van het individueel genereren, sorteren en waarderen van kenmerken (in dit geval de KVA’s die gezamenlijk de improvisatie-expertise bij jazzmusici vormen) door een groep experts. De studie repliceert een eerdere studie naar improvisatie-expertise (Wopereis et al., 2013), maar legt nu meer de nadruk op (toekomstig) instructieontwerp.

Theoretisch kader

Deze gevalsstudie levert een bijdrage aan theorievorming in het domein van ‘instructional design’ (Van Merrienboer & Kirschner). Ik stel voor om een GCM toe te voegen aan de set van methoden voor CTA die Clark en anderen (2008) beschrijven. De gevalsstudie zelf geeft informatie over noodzakelijke KVA’s die gezamenlijk improvisatie-expertise vormen.

Onderzoeksvragen

Is GCM een geschikte methode om de KVA’s van expertise in kaart te brengen? Kan het een startpunt zijn voor een CTA? De gevalsstudie richt zich op het in kaart brengen van de KVA’s van improvisatie-expertise en daarom wordt tevens de vraag gesteld uit welke KVA’s improvisatie-expertise bestaat.

Methode van onderzoek

In deze gevalsstudie is een groep experts van de Radio Jazz Research associatie onderworpen aan een GCM procedure (Trochim, 1989; Trochim & McLinden, 2017). Meer dan 30 gerenommeerde musici, journalisten, beleidsmedewerkers, radio- en televisiemakers en muziekwetenschappers doorliepen de GCM-procedure, waar ze achtereenvolgens kenmerken van improvisatie-expertise genereerden, sorteerden en waardeerden. Multivariate statistische analyses (MDS, HCA) resulteerden in een twee-dimensionele representatie. Deze representatie is in plenaire vergadering van de associatie bediscussieerd.

Resultaten en onderbouwde conclusies

De experts genereerden in totaal 81 kenmerken van improvisatie-expertise. Deze kenmerken beschreven kennis, vaardigheden en attituden die gezamenlijk improvisatie-expertise vormen. Het resultaat van de gezamenlijke sortering was een concept map dat bestaat uit 9 clusters. Deze negen clusters kunnen worden onderverdeeld in vier ‘gebieden’ van kenmerken van improvisatie-expertise, namelijk: (a) interactie (communicatie in samenspel), (b) impact/effect op publiek, (c) eigenheid (eigen geluid, muzikale identiteit), en (d) regulatie (van spel en leren). De stresswaarde die hoort bij de tweedimensionale representatie is 0.29 en dat betekent dat de ‘goodness of fit’ voor de representatie goed is (Trochim, 1989). In een plenaire discussie tijdens een bijeenkomst van de Radio Jazz Research associatie is de concept map met de experts besproken en waardevol bevonden.

Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage

Deze studie levert een bijdrage aan theorievorming op het gebied van ‘instructional design’ en focust vooral op de eerst stap in het ontwerpproces, de taakanalyse. Daarnaast levert de gevalsstudie waardevolle kennis op voor ontwerpers van muziekinstructie.

Aansluiting bij het congresthema of divisie

Deze studie past bij het thema ‘Leren & Instructie’ en biedt een interessante kijk op expertconsultatie in het kader van taakanalyse.

Leren & Instructie
cognitieve taakanalyse (cta), expertise, group concept mapping (gcm), improvisatie, muziek

Een succes zonder curriculum-ontwerp! Een hybride leeromgeving vanuit een complexiteitsbenadering

Paperpresentatie2Frits Simon, Joost Ruland, Zuyd Hogeschool, HEERLEN

Zuyd C.0.104do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting: In het onderzoek is in kaart gebracht hoe een hybride leeromgeving ontstond. Ter verklaring van de ontwikkeling van de leeromgeving is gebruik gemaakt van een complexiteitsbenadering. Met daaruit afkomstige begrippen als assemblage en rizoom kan worden verhelderd hoe zonder vooropgezet doel een curriculumvernieuwing zich met succes kon ontwikkelen. Lopende tekst:

Inleiding, onderzoeksdoel en context In het hbo wordt beoogd een substantieel deel van de opleidingen in de beroepspraktijk onder te brengen in hybride leeromgevingen. In deze presentatie wordt ingegaan op hoe een werkblab (opgericht in 2004) kon uitmonden in een hybride leeromgeving waarin studenten, onderzoekers, docenten en beroepspraktijk ervaren tot wederzijds voordeel samen te werken. Doel is inzicht te krijgen in hoe deze hybride leeromgeving (hlo) tot stand kwam.

Theoretisch kader Leidend voor de interpretatie is het begrip emergentie. Er is daarvoor aansluiting gezocht bij een complexiteitsbenadering (DeLanda, 2006) zoals verwoord in het werk van Deleuze en Guattari (1976, 1987). Daarin wordt gesteld dat de sociale werkelijkheid voortdurend verandert, waarbij het nieuwe onverwacht voortkomt uit onopzettelijke (en soms onwaarschijnlijke) assemblages. Onderzoeksvraag

Wat is er gebeurd waardoor een bestaand werklab uitmondde in een succesvol hlo?

Methode van onderzoek Het onderzoek bezit een narratieve grondslag. Zestien van eenentwintig individuele gesprekken over de geschiedenis van de hlo konden worden gebruikt voor het onderzoek. Deze werden getranscribeerd, verwerkt tot een narratief, en werden in kaart gebracht vanuit een complexiteitsperspectief. Elke bewerking van het transcript is geaccordeerd door de betrokkene. Kwaliteitscriteria voor het onderzoek zijn ontleend aan Anderson & Herr (1999).

Resultaten en onderbouwde conclusies Zonder hier in details te treden kan worden gesteld dat

- de hlo veel waardering krijgt vanwege de samenwerking, de resultaten/omzet, de inbedding in een campus, de vormende impact op studenten en het werkplezier van betrokkenen;

- er sprake is van oprechte be– en verwondering dat de hlo er is gekomen en werkt;

- de hlo niet berust op een doelbewust ontwerp, maar uiteenlopende componenten assembleert: relationele, logistieke en facilitaire, didactische en onderwijskundige, nieuwe functie- of resultaatverplichtingen, eerdere werkervaringen en maatschappelijke ontwikkelingen;

- de hlo zich ontwikkelde en ontwikkelt o.m. doordat voortrekkers (bricoleurs) grenzen opzoeken. Zij beogen dynamiek te behouden c.q. organisatorische verstarring te voorkomen.

- er de nodige ontwikkelingen worden aangestipt (zoals toenemende verzakelijking, functieverlies onderwijsinstituten) die ingrijpende gevolgen kunnen hebben in de toekomst. Wetenschappelijke en praktische betekenis van de bijdrage Het onderzoek biedt inzicht in curriculumvernieuwing in de praktijk, waarin meerdere actoren met verschillende belangen een uitweg realiseren in complexe omstandigheden. De vernieuwing kan bovendien als een responsieve manier van curriculumvernieuwing worden gekwalificeerd. Dit op basis van een praktijkgericht onderzoek dat in kaart brengt wat er in alle dynamiek gebeurt. Aansluiting bij het congresthema of divisie Als onwijs onderwijs grensverleggend is, dan is deze responsieve hlo daarvan een voorbeeld. Referenties:

Anderson, G. L., & Herr, K. (1999). The new paradigm wars: is there room for rigorous practitioner knowledge in schools and universities? Educational Researcher, 28(5), 12-21.

DeLanda, M. (2006). A new philosophy of society: Assemblage theory and social complexity (2017 ed.). London - Oxford - New York - New Delhi - Sydney: Bloomsbury Academic.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1976). Rizoom, een inleiding (R. Sanders Ed. 1998 ed.). Utrecht: Uitgeverij Rizoom.

Deleuze, G., & Guattari, F. (1987). A thousand plateaus. Capitalism and Schizophrenia (2016 ed.). London - Oxford - New York - New Delhi - Sydney: Bloomsbury.

Curriculum
assemblage, emergentie, hybride leeromgeving, rizoom

Implementatie Flipping-the-classroom ter flexibilisering van deeltijdonderwijs in hoger onderwijs

Paperpresentatie120Anne Lohuis, Saxion, DEVENTER

Zuyd C.0.104do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Binnen het hoger beroepsonderwijs vinden grootschalige curriculuminnovaties plaats om het deeltijdonderwijs beter aan te laten sluiten op de doelgroep. Saxion Parttime School heeft daarom een onderwijsmodel ontwikkeld en geïmplementeerd, waarin flipping-the-classroom, beroepsproducten en leren in de beroepspraktijk centraal staan. Een case-study is uitgevoerd om inzicht te krijgen in de mate waarin het geïmplementeerde curriculum overeenkomt met het beoogde curriculum. Bij 15 modules zijn observaties, focusgroepgesprekken met studenten en interviews met docenten gehouden. Resultaten tonen aan dat in elke module relaties worden gelegd met de beroepspraktijk. Daarnaast wordt de implementatie anders uitgevoerd dan beoogd, o.a. doordat studenten zich niet altijd voorbereiden en docenten de rol verschillend invullen wat ten koste gaat van het flipping-the-classroom concept.

Lopende tekst:

-Inleiding, onderzoeksdoel en context

In het hoger onderwijs vinden curriculumvernieuwingen plaats om opleidingen beter te laten aansluiten bij behoeften van deeltijdstudenten. Saxion heeft een eigen onderwijsmodel ontwikkeld en geïmplementeerd en doel is om inzicht te krijgen in de mate waarin het geïmplementeerde curriculum overeenkomt met het beoogde curriculum.

-Theoretisch kader

Het succes van curriculumvernieuwing hangt af van de daadwerkelijke implementatie in de praktijk (Fullan, 2007). Hierbij speelt de overtuiging, houding en expertise van docenten een essentiële rol (Borko, 2004). Door docenten vroeg te betrekken bij het vernieuwingsproces neemt de kans toe dat het curriculum wordt uitgevoerd zoals beoogd (Fullan, 2007). Het vergelijken van het beoogde en geïmplementeerde, helpt om discrepanties aan te tonen (Van den Akker, 2003). Hiermee kunnen curricula verbeterd worden of docentprofessionalisering worden ingericht.

Centraal in het deeltijdonderwijsmodel van Saxion staat flipping-the-classroom. Dit impliceert dat docenten optreden als coach van het leerproces (Wanner & Palmer, 2015) en dit betekent voor veel docenten een rolverandering (Van Assen, 2018). De mate waarin docenten in staat zijn zich hieraan aan te passen is essentieel voor succesvolle implementatie.

-Onderzoeksvragen

In welke mate wordt het beoogde curriculum geïmplementeerd in de praktijk?

Hoe ervaren docenten en studenten het geïmplementeerde curriculum?

-Onderzoeksmethode

In deze casestudy (Yin, 2003) is op drie manieren data verzameld: lesobservaties gebaseerd op het onderwijsmodel, focusgroepgesprekken met studenten over de waardering en ervaring van het onderwijs en semigestructureerde interviews met docenten over het verloop van de bijeenkomst en daarin gemaakte keuzes. Vijftien cases zijn onderzocht, waarbij elke case één module is.

-Data-analyse

Alle data zijn verwerkt in een within-case template (Miles & Huberman, 1994) gebaseerd op het deeltijdonderwijsmodel. Eén onderzoeker heeft het template ingevuld op basis van de data en vervolgens heeft een tweede onderzoeker dit waar nodig aangevuld, waarbij uiteindelijk tot consensus tussen beide onderzoekers is gekomen.

Allereerst zijn de within-casetemplates geanalyseerd door de data deductief te coderen. Vervolgens is inductief coderen toegepast om aanvullende thema’s te identificeren. Daarna is een cross-case analyse uitgevoerd op kernthema’s en aanvullende thema’s.

Resultaten en conclusies

Studenten zijn positief over het geïmplementeerde curriculum. Ze zien de docent graag in de rol van expert én coach, waarbij op verschillende manieren de link wordt gelegd met de beroepspraktijk. Veel docenten vervullen nu naar eigen inzicht hun rol. Niet alle studenten bereiden zich voor op de bijeenkomsten wat ten koste gaat van flipping-the-classroom.

Concluderend blijkt dat het onderwijsmodel grotendeels aansluit op de doelgroep, maar dat voor verdere implementatie aanvullende docentprofessionalisering nodig is gericht op de coachende rol van de docent.

Wetenschappelijke en praktische betekenis

Dit onderzoek draagt bij aan inzichten over flipping-the-classroom onderwijs en benodigde docentprofessionalisering. Wanneer dit tijdens het ontwikkeltraject aandacht krijgt, is de kans groter dat docenten tijdig hun didactisch repertoire kunnen uitbreiden. Daarnaast biedt het onderzoek aanknopingspunten om aan studenten het onderwijsconcept te verhelderen en te bespreken welk gedrag er nodig is om tot optimale leeropbrengsten te komen.

Aansluiting conferentie

Het onderzoek is uitgevoerd in het Hoger Onderwijs waarbij een grootschalige onderwijsvernieuwing heeft plaatsgevonden om beter aan te sluiten bij behoeften van deeltijdstudenten.

Curriculum
curriculumimplementatie, deeltijdonderwijs, flexibilisering, flipping-the-classroom

Responsieve curriculum ontwikkeling door teams in het hoger beroepsonderwijs

Paperpresentatie148Joyce Vreuls, Zuyd Hogeschool, HEERLEN

Zuyd C.0.104do 11:00 - 12:30

Korte samenvatting:

Er is nog geen duidelijk antwoord op de vraag hoe onderwijsinstellingen hun curricula zodanig kunnen ontwikkelen dat ze blijven aansluiten op de wensen van de arbeidsmarkt (responsiviteit).

In dit onderzoek werd door middel van het afnemen van 29 open interviews gekeken naar hoe zeven curriculumontwikkelteams in vier domeinen in het hbo handen en voeten gaven aan het ontwikkelen van (responsieve) curricula.

Drie thema’s die de respondenten bezighielden waren: de vormgeving van een responsief curriculum, professionalisering van docenten en stakeholder betrokkenheid.

Een responsieve curriculumontwikkeling kenmerkt zich volgens de participanten door een continu en participatief ontwikkelproces. Het daadwerkelijk in het curriculum implementeren van de beoogde vernieuwingen is voor participanten een lastig vraagstuk en niet in alle onderzochte opleidingen werd dit gerealiseerd.

Lopende tekst:

Arbeidsmarktontwikkelingen vragen van onderwijsinstellingen hun curricula zodanig te ontwikkelen dat ze blijven aansluiten op de wensen van de arbeidsmarkt: oftewel hoe een responsieve benadering in curriculumontwikkeling te realiseren (Onstenk & Westerhuis, 2017). In het (hoger) beroepsonderwijs heeft dit vraagstuk echter nog niet geleid tot geëxpliciteerde kennis over responsiviteit, in de vorm van theorieën en benaderingen (zie bijvoorbeeld AWTI, 2015). In dit onderzoek werd gekeken naar hoe curriculumontwikkelteams in het hbo handen en voeten gaven aan het ontwikkelen van (responsieve) curricula. Onze onderzoeksvraag was: “Wat houdt een responsief curriculumontwikkelingsproces in en hoe geven curriculumontwikkelingsteams invulling aan de ontwikkeling van responsieve curricula?”

Als we “onwijs onderwijs” willen, zoals in het congresthema beschreven wordt, en onderwijs dat state-of-the-art is én blijft, gebruik makend van de nieuwste inzichten, dan moeten we nadenken over een meer passende wijze waarop we curricula ontwikkelen! Aan deze kennisontwikkeling willen de onderzoekers een bijdrage leveren.

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden zijn open interviews gehouden met ontwikkelaars van zeven opleidingen uit vier verschillende onderwijssectoren. De herontwerpen van die opleidingen verkeerden in verschillende curriculumontwikkelingsfasen, lopend van beginnende analyse tot reeds volledig geïmplementeerd. Bij alle zeven opleidingen was er sprake van een snel veranderende beroepspraktijk. Per opleiding zijn ten minste twee ontwikkelaars geïnterviewd en in totaal zijn er 29 interviews gehouden. De vragen tijdens de interviews hadden betrekking op de veranderingen in de beroepspraktijk en hoe men inspeelde op die veranderingen met hun curriculumontwikkeling. Het coderen en analyseren van de interviews werd gedaan door twee onafhankelijke onderzoekers met behulp van Nvivo. Het codeerschema kwam tot stand vanuit de data en was niet vooraf bepaald.

Een eerste analyse van de onderzoeksdata resulteert in een elftal thema’s die alle in de presentatie aan bod komen. De drie thema’s die door de participanten het meest van belang werden gevonden waren de volgende vraagstukken: 1. Welke vormgeving het meest geëigend is om continu in te kunnen spelen op veranderingen in de beroepspraktijk, 2. De zorg of docenten in staat zijn om te reageren op en te beoordelen waar leerbehoeften liggen wanneer ze zelf niet meer bekend zijn met de vakinhoud, 3. Hoe stakeholders te betrekken in de curriculumontwikkeling.

Een responsieve curriculumontwikkeling kenmerkt zich volgens de participanten door een continu en participatief ontwikkelproces. Uit de data valt op dat de participanten zichzelf vragen stellen die vooral passen bij een beginfase van de curriculumontwikkeling. Het daadwerkelijk in het curriculum implementeren van de beoogde vernieuwingen is voor participanten een lastig vraagstuk en niet in alle opleidingen werd dit gerealiseerd. Momenteel worden de redenen hiervoor verder geanalyseerd en dit wordt in de presentatie meegenomen. Eén opleiding slaagde er wel in de intenties te effectueren en de factoren die daaraan bijdroegen waren divers. Financiële motieven; urgentie in verband met bestaansrecht van de opleiding; keuze voor een hybride leeromgeving om veranderingen in de opleiding continue te kunnen incorporeren; en strijdbare, intrinsiek gemotiveerde ontwikkelaars, waren factoren die door de participanten als cruciaal werden ervaren. De gevonden resultaten impliceren een continuüm dat curriculum ontwikkeling theorieën (zoals ADDIE) combineert met innovatie theorieën (zoals Nieuwenhuis, 2010).

Curriculum
curriculum ontwikkeling